Program wspomagający terapię dzieci dyslektycznych

Leave a reply

Funkcje programu

1.      Opis gier i kompendium ortograficznego

a.      Wisielec

b.      Kody słów

c.      Krzyżówka

d.      Edytor krzyżówek

e.      Pomoc

2.      Funkcje gier i kompendium ortograficznego

a.      Nauka poprzez zabawę

b.      Ćwiczenie ortografii w zakresie głoski <u>

c.      Korekta zaburzonych funkcji poznawczych

d.      Budzenie motywacji do nauki poprzez organizowanie sukcesu

Opis gier i kompendium ortograficznego

System jest zestawem trzech podstawowych gier, znanych dzieciom z zabaw domowych: Wisielec, Kody słów, Krzyżówka, wzbogaconym o Edytor krzyżówek. Są to gry jednoosobowe. Zawodnik zdobywa punkty za swoją pracę, a najlepsi w nagrodę są wpisywani do Galerii Mistrzów. W przypadku gdy grający nie poradzi sobie z zadaniem (np. czas się skończy), komputer podaje prawidłowe rozwiązanie. Bardzo ważne jest to, że w każdej chwili dziecko może sięgnąć do pomocy kontekstowej, która swoim zakresem obejmuje działanie programu, a także zasady ortografii.

Wyrazy wybierane do odgadywania w poszczególnych grach (Wisielec, Kody słów) ułożone są według trzech stopni trudności:

  • pierwszy stopień (najłatwiejszy) – słowa z „u” oraz z „ó” wymiennym,
  • drugi stopień – słowa z „u”, z „ó” wymiennym oraz z „ó” niewymiennym bez rodzin,
  • trzeci stopień trudności – słowa z „u”, z „ó” wymiennym oraz z „ó” niewymiennym z rodzinami, czyli wszystkie słowa z głoską <u>.

Dodatkowo w ramach każdego stopnia trudności można wybrać słowa krótkie (do pięciu liter), średnie (do dziesięciu) oraz długie (powyżej dziesięciu liter, ale nie więcej niż piętnaście).

Wisielec

Popularna gra polegająca na odgadywaniu wyrazów o określonej liczbie liter. Zawodnik ma do dyspozycji panel z zestawem liter polskiego alfabetu i odpowiednio wybierając myszką kolejne literki musi odgadnąć w dziesięciu próbach wyraz o maksymalnej długości piętnaście znaków. Jeżeli zadanie zostanie wykonane prawidłowo, rozlega się radosny dźwięk i na ekranie pojawia się komentarz pochwalny. W przypadku gdy zawodnik przekroczy dozwoloną liczbę błędów informuje o tym dźwięk smutny oraz komentarz, który mimo niepowodzenia zachęca do dalszych prób. Podawane jest poprawne hasło i można przystąpić do odgadywania następnego słowa.

W każdej chwili można zobaczyć listę najlepszych zawodników zajmujących zaszczytne miejsce w Galerii Mistrzów, posłuchać wybranej przez siebie muzyki albo wywołać pomoc.

Plansza gry Wisielec

Kody słów

Wybrane słowa są kodowane za pomocą znaczków.

Plansza gry Kody słów

Zadaniem dziecka jest odgadnięcie pięciu wyrazów w wyznaczonym czasie i wpisanie ich do pól obok zakodowanych słów. Wpisanie prawidłowego wyrazu sygnalizowane jest dźwiękiem. Kiedy zostaną odgadnięte wszystkie słowa, lub minie czas przeznaczony na rozwiązanie, za każde odgadnięte słowo liczone są punkty.

Dobór słów zależny jest od wybranego stopnia trudności i jest podstawą do naliczania punktów. Dodatkowo premiowane jest wcześniejsze uporanie się z zestawem słów.

Każdorazowe losowanie nowego zestawu słów zmienia przyporządkowanie znaczków literom alfabetu, co zapobiega nauczeniu się ich znaczeń na pamięć.

Czas przeznaczony na rozwiązanie zależny jest od ilości liter do rozkodowania (im więcej liter, tym więcej czasu) oraz od prędkości z jaką zawodnik chce rozwiązywać zadania: bieg, marsz, spacer.

Krzyżówka

Plansza gry Krzyżówka

Celem gry jest rozwiązywanie krzyżówek, do tworzenia których służy program pomocniczy Edytor krzyżówek. Zawodnik może otwierać krzyżówki, których struktura i dane zachowane są w pliku. Odgadując kolejne hasła (poziomo, pionowo), trzeba je przeciągać na planszę w odpowiednie miejsce na krzyżówce. Jeżeli projektant krzyżówki przewidział hasło-rozwiązanie, to trzeba je kolejno przeciągać do kratek na dole ekranu.

Każde prawidłowo rozwiązane słowo jest punktowane. Przewidziana jest premia za rozwiązanie całej krzyżówki, a także dodatkowo za ułożenie hasła z liter w kolorowych kratkach.

Edytor krzyżówek

Narzędzie służy do układania krzyżówek z rozwiązaniem (lub bez rozwiązania). Spełniając wymogi edytora, program umożliwia zapisywanie efektów pracy w pliku zewnętrznym oraz ich odczytywanie.

Plansza Edytora krzyżówek

Pomoc

Pomoc dostępna w każdej z gier zawiera opis zasad konkretnej gry, a także zasady ortografii. Podstawowe funkcje pomocy:

  • porządkuje materiał ortograficzny,
  • jest funkcją organizująca sukces: daje dziecku możliwość wygranej, nie skazuje go na porażkę,
  • poprzez odwoływanie się do rysunków konkretyzuje materiał i ułatwia zapamiętywanie pisowni wyrazów trudnych,
  • pozwala na tworzenie skojarzeń wspomagających zapamiętywanie,
  • uczy praktycznego korzystania z zasad ortografii.

Funkcje gier i kompendium ortograficznego

Nauka poprzez zabawę

Komputer jest alternatywną formą pracy z ortografią. Pozwala w sposób atrakcyjny dla dziecka uczyć się materiału szkolnego. Dziecko przy okazji pracy z komputerem bawi się. Zabawa sprzyja łatwiejszemu przyswajaniu nowych treści. To, co nudne i trudne, staje się prostsze i ciekawsze.

Już sam sposób podawania ćwiczeń sprawia, że są dużo bardziej interesujące, a przede wszystkim nie kojarzą się z metodami, z którymi dotychczas dziecko miało do czynienia w szkole.

Ćwiczenie ortografii w zakresie głoski <u>

Program ten odwołuje się do praktycznej znajomości zasad ortografii i uczy, jak je stosować w praktyce.

W Pomocy dziecko ma do dyspozycji schemat podejmowania decyzji jakiego <u> użyć, znając zasady ortograficzne.

Słowa wybierane do odgadywania w poszczególnych grach (Wisielec, Kody słów) ułożone są według trzech stopni trudności:

  • pierwszy stopień (najłatwiejszy) – słowa z „u” oraz z „ó” wymiennym,
  • drugi stopień – słowa z „u”, z „ó” wymiennym oraz z „ó” niewymiennym bez rodzin,
  • trzeci stopień trudności – słowa z „u”, z „ó” wymiennym oraz z „ó” niewymiennym z rodzinami, czyli wszystkie słowa z głoską <u>.

Korekta zaburzonych funkcji poznawczych

System poprzez zestaw gier stymuluje:

  • percepcję wzrokową,
  • percepcję słuchową,
  • koncentrację uwagi,
  • myślenie,
  • pamięć (m.in. zapamiętywanie wyrazów, struktur wyrazów przedstawionych graficznie w Pomocy),
  • koordynację zaburzonych funkcji percepcyjno-motorycznych:
  • wzrokowo-ruchową (obsługa myszki, posługiwanie się klawiaturą, przekładanie znaków graficznych na literki w Kodach słów),
  • słuchowo-ruchową (współpraca słuchu z ręką widoczna jest szczególnie w Kodach słów, gdzie brak dźwięku po wpisaniu wyrazu informuje o błędzie, a po poprawnym wpisaniu słowa rozlegający się dźwięk informuje o wykonaniu zadania prawidłowo. Dziecko brak dźwięku przekłada na ruch związany z poprawianiem wpisanego błędnie słowa),
  • wzrokowo-słuchowo-ruchową.

W pracy z programem dziecko musi wykorzystywać współpracę oka, ręki i ucha (angażować wszystkie te zmysły).

Dodatkowo system pozwala na ćwiczenie odporności na dystraktory, czyli elementy rozpraszające uwagę. Dziecko ma możliwość włączenia muzyki podczas rozwiązywania zadania. Skłania to je do pracy w obecności dźwięków dekoncentrujących i do przystosowania się do takiej sytuacji.

Budzenie motywacji do nauki poprzez organizowanie sukcesu

Dziecko dyslektyczne ma etykietkę „dziecka głupiego i leniwego”, co sprawia, że nie wierzy we własne możliwości, w osiągnięcie sukcesu, a tym samym osiąga niewspółmierne oceny do włożonego wysiłku (np. ma obniżone oceny za brzydkie pismo). Program ten stwarza szansę wygrania, co pozwala na stopniową zmianę myślenia o sobie i swoich możliwościach. Pozwala dostrzec, że dziecko dyslektyczne potrafi wykonać zadanie, zrobić to, co do tej pory było dla niego niewykonalne, odnieść sukces w dziedzinach, w których do tej pory ich nie odnosił i z góry był skazany na niepowodzenie. W związku z tym, że dziecko zdobywa sukcesy, tym samym nabiera wiary we własne siły i z większą chęcią podejmuje wysiłek. Można to ująć w samonapędzające się koło: wygrywa – lepiej myśli o sobie – osiąga lepsze wyniki – ma motywację do pracy.

Opis użytkowania systemu

 

1.      Instalacja i uruchamianie

2.      Instrukcja obsługi

a.      Informacje ogólne

b.      Krótkie zasady ortograficzne

c.      Obsługa poszczególnych aplikacji systemu

§  Wisielec

§  Kody słów

§  Krzyżówka

§  Edytor krzyżówek

Instalacja i uruchamianie

Do poprawnej pracy systemu OrtoÓUgrafia potrzebna jest następująca konfiguracja sprzętu i oprogramowania:

  • komputer klasy IBM PC 386 (zalecane min. 486DX), 4MB (zalecane min. 8MB) pamięci RAM,
  • około 13 MB wolnego miejsca na dysku,
  • karta graficzna VGA (zalecane SVGA min. 256 kolorów)
  • mysz i klawiatura,
  • zalecany kolorowy monitor,
  • Windows 3.1x (lub Windows 9x),
  • karta dźwiękowa ze sterownikami pod Windows.

Instalacja programu rozpoczyna się od uruchomienia programu SETUP.EXE, który znajduje się na dyskietce Dysk #1. Aby uruchomić ten program należy wydać polecenie: A:\SETUP.EXE. W Widows 95 można tę czynność wykonać przy pomocy Eksploratora Winows, albo poprzez Start/Uruchom i wpisanie polecenia A:\SETUP.EXE.
Program instalacyjny przedstawi się i poprosi o zaakceptowanie proponowanego katalogu do zainstalowania programu (C:\ORTOPG) lub o podanie innego (klawisz Zmień katalog).

W dalszej kolejności, jeżeli instalacja przebiega prawidłowo, program będzie prosił tylko o zmianę dyskietek w napędzie. W czasie kopiowania plików, program instalacyjny będzie wyświetlał stopień zaawansowania instalacji. Po zakończeniu procedury kopiowania plików, zostanie utworzona grupa o nazwie OrtoÓUgrafia wraz z odpowiednimi ikonami poszczególnych programów systemu.

Ostatnim krokiem instalacji oprogramowania jest zarejestrowanie czcionek w systemie. Robi się to wybierając Czcionki w Panelu Sterowania. Następnie trzeba wybrać klawisz Dodaj czcionki i wskazać katalog, z którego mają te czcionki być instalowane. Program rejestrujący wyszuka wszystkie dostępne w tym katalogu kroje. Teraz wystarczy wcisnąć klawisz Dodaj wszystkie aby rozpocząć rejestrację. Czcionki te wykorzystywane są w systemie pomocy.

Instrukcja obsługi

Informacje ogólne

Użytkowanie programu OrtoÓUgrafia rozpoczyna się od wyboru gry. W grupie OrtoÓUgrafia znajduje się zestaw ikon, z których cztery przedstawiają poszczególne gry, a pozostałe cztery są pomocą do tych gier. Wystarczy dwa razy kliknąć na żądanej ikonie, aby uruchomił się program pod nią ukryty.

Grupa systemu OrtoÓUgrafia wraz z ikonami programów

Po wybraniu ikony, pojawi się ekran wstępny, krótko informujący o aktualnie uruchamianym programie. Można, zgodnie z napisem w oknie, nacisnąć (myszką) gdziekolwiek na formie lub też poczekać, aż okienko samo zniknie i pojawi się właściwa forma programu. Teraz użytkownik będzie poproszony o podanie swojego imienia i rozpocznie się gra. W każdej z części systemu dostępne jest menu klawiszowe do sterowania działaniem programów. Choć różni się ono w poszczególnych częściach, przeznaczenie jest takie samo: sterowanie działaniem programu. Można wyodrębnić części wspólne menu klawiszowego:
Klawisz, który wywołuje okienko do wpisywania imienia zawodnika. Poprzedni zawodnik, jeśli zdobył odpowiednią ilość punktów, zostaje zapisany w Galerii Mistrzów. Jeżeli nie zostanie wpisane imię zawodnika, to jego ewentualny dorobek punktowy zostanie stracony.
Za pomocą tego klawisza można obejrzeć listę najlepszych w Galerii Mistrzów. Jest to lista dziesięciu zawodników, którzy zdobyli największą liczbę punktów w grze.
Klawisz ten służy do przywołania systemu pomocy dla programu. Jest w nim opis zasad gry i zasad ortograficznych. Pomoc jest dostępna również po naciśnięciu klawisza F1.
Zakończenie działania programu. Na wypadek pomyłki, program zapyta jeszcze, czy to już na pewno koniec gry.
W dalszej części instrukcji będą omówione kolejno wszystkie gry wchodzące w skład pakietu.

Krótkie zasady ortograficzne

Wyrazy z głoską <u> można podzielić są na trzy grupy – stopnie trudności:

  1. wyrazy z u i ó wymiennym,
  2. wyrazy z u, ó wymiennym i ó niewymiennym bez rodzin wyrazów (ze słowniczka),
  3. wyrazy z u, ó wymiennym i ó niewymiennym z rodzinami.

W ramach tego podziału został opracowany schemat decyzji, jakiego <u> należy użyć.

Na pierwszym stopniu trudności należy kierować się zasadą: ó pisz wtedy, gdy w wyrazach pokrewnych lub innych formach danego wyrazu wymienia się na o, e, a. Na przykład:

skrót

skrócić

skracam

W innych przypadkach pisz u.

Na drugim stopniu trudności należy kierować się zasadą: ó pisz wtedy, gdy w wyrazach pokrewnych lub innych formach danego wyrazu wymienia się na o, e, a albo gdy wyraz ten znajduje się w słowniczku (ó niewymienne). W innych przypadkach pisz u.

I wreszcie trzeci stopień trudności: ó pisz wtedy, gdy w wyrazach pokrewnych lub innych formach danego wyrazu wymienia się na o, e, a albo gdy wyraz ten znajduje się w słowniczku (ó niewymienne) lub należy do rodziny wyrazów ze słowniczka. W innych przypadkach pisz u.

W podejmowaniu decyzji pomocny może być schemat. Słowniczek obejmuje czterdzieści trzy wyrazy podstawowe, omówione dalej.

Słowniczek wyrazów z ó niewymiennym

Jest to grupa czterdziestu trzech wyrazów podstawowych. Od tych wyrazów można tworzyć pokrewne, które będą stanowiły rodzinę danego wyrazu.

  • Wyrazy podstawowe z ó niewymiennym – alfabetycznie
  • Wyrazy podstawowe z ó niewymiennym – podział na kategorie

Umownie grupę wyrazów podstawowych można podzielić na trzynaście kategorii, ułatwiających zapamiętanie poprzez skojarzenia:

  1. imię – Józef
  2. zwierzęta – jaskółka, królik (król), przepiórka, sójka, tchórz, wiewiórka, wróbel, żółw
  3. formy terenu – góra, równina
  4. materiały – płótno, skóra, włóczka
  5. wady – kłótliwy (kłótnia), próżny, spóźnialski (późno), tchórz
  6. rośliny – ogórek, róża
  7. kolory – różowy (róża), żółty
  8. przybory szkolne – mózg, ołówek
  9. sypiące się rzeczy – próchno, wiór
  10. rzeczy związane z wodą – czółno, źródło
  11. osoby – córka, chórzysta (chór), król, różdżkarz (rózga), stróż, włóczęga, włócznik (włócznia), wójt, wróżka
  12. wyrazy trudne – dopóki, dopóty, który, oprócz, ogół, szczegół
  13. bez kategorii – półka, próba, różny

Obsługa poszczególnych aplikacji systemu

Wisielec

Jest to popularna gra, której celem jest odgadnięcie, maksymalnie w dziesięciu ruchach, zadanego hasła. Hasło to jest za każdym razem inne, różnej długości i o różnym stopniu trudności. Za dobrze rozwiązane hasło zawodnik jest nagradzany radosnym sygnałem dźwiękowym, komentarzem pochwalnym i punktami. Im mniej szans (z dziesięciu) zawodnik straci, tym więcej punktów za dany wyraz dostanie. Dodatkowo liczba punktów się zwiększa, jeżeli zawodnik wybrał trudniejszy poziom trudności.

Aby ustawić stopień trudności dla zawodnika, trzeba wcisnąć klawisz Ustawienia (rysunek obok). Pojawi się okienko, w którym oprócz stopnia trudności (patrz podrozdział poprzedni), można także ustawić dopuszczalne długości losowanych wyrazów, a także sposób wybierania muzyki (muzyka ta gra w tle w trakcie rozwiązywania zadania), odtwarzanie sygnałów dźwiękowych po rozwiązaniu.

Gra rozpoczyna się w momencie, gdy zawodnik poda swoje imię. Wówczas losowany jest wyraz z bazy danych i zadaniem grającego jest odgadnięcie go. Puste kratki tego wyrazu mówią z ilu składa się liter. Literki wybiera się z panelu z alfabetem. Jeżeli skieruje się myszkę nad jakąś literkę, to wskaźnik przyjmie postać dłoni z wysuniętym palcem wskazującym. Teraz wystarczy nacisnąć żądaną literkę. Jeżeli jest ona w haśle, to zostanie wpisana w żółte pola nad alfabetem, a jeżeli nie, na rysunku pojawia się kolejna część wisielca (np. ręka). Raz użyta literka znika z alfabetu lub, jeżeli była błędna, zostaje wyszarzona i wciśnięta. Grający ma dziesięć szans na odgadnięcie wyrazu, przy czym szansa oznaczaj możliwość nie odgadnięcia literki. Po wyczerpaniu wszystkich szans lub odgadnięciu wyrazów liczone są punkty, uaktualniane liczniku i losowany jest automatycznie nowy wyraz.

Na ekranie jest cały czas widoczna liczba punktów, liczba szans, liczba odgadywanych wyrazów i liczba odgadniętych wyrazów.

Gra trwa tak długo, jak długo zawodnik będzie chciał rozwiązywać kolejne słowa.

W momencie, gdy do gry przystąpi inny zawodnik, to po wpisaniu imienia punkty poprzednika zostaną zachowane.

Kody słów

Jest to prosta i ciekawa gra, w której zadaniem grającego jest odgadnąć zaszyfrowane słowo mając do dyspozycji alfabet i odpowiadające mu znaczki graficzne, jak na rysunku poniżej.

W powyższym przykładzie zaszyfrowany został wyraz SŁÓWKO.

Po wpisaniu swojego imienia, grający losuje zestaw słów do odgadnięcia. W tym celu trzeba nacisnąć klawisz Losuj słowa. Komputer szyfruje wyrazy i wyświetla je (zaszyfrowane znaczkami) na ekranie. Grający stara się odszyfrować wyraz i wpisać go w białe pole obok wyrazu (rysunek poniżej).

Jeżeli wyraz został prawidłowo wpisany, to rozlega się radosny dźwięk i kursor wpisywania przenosi się do następnego pola poniżej. W tej grze ważna jest szybkość rozwiązywania. Liczba minut (sekund), jaka pozostała na rozwiązanie, pokazywana jest na zegarze na górze ekranu. Jeżeli czas na rozwiązanie minie, to komputer wpisuje brakujące wyrazy kolorem czerwonym. Zawodnik dostaje punkty za rozwiązanie tylko całego wyrazu. Dodatkowo premiowane jest szybsze rozwiązanie. Za każde dziesięć sekund dostaje się premię punktową. Liczba punktów zależy również od stopnia trudności, a także od ilości liter do odszyfrowania. Ilość tych liter wyświetlana jest obok zegara (rysunek powyżej). Dodatkowym kryterium liczenia punktów jest czas początkowy przydzielony na rozwiązanie. Jeżeli została wybrana opcja Bieg, to czas na rozwiązanie jest najkrótszy, ale liczba punktów jest większa. Przy opcji Spacer czas jest najdłuższy, za to liczba punktów jest mniejsza.

Krzyżówka

W tej grze zadaniem użytkownika jest rozwiązanie krzyżówki stworzonej przy pomocy Edytora krzyżówek.

Jak zawsze na początku program prosi o wpisanie imienia grającego. Po dopełnieniu tej czynności trzeba wczytać krzyżówkę, która będzie rozwiązywana. W tym celu należy wcisnąć klawisz Otwórz i w okienku dialogowym Otwórz krzyżówkę, wybrać nazwę pliku krzyżówki. Po prawidłowym wczytaniu krzyżówki, na diagramie będzie widoczna jej struktura: pola czarne uniemożliwiają wpis, pola żółte oznaczają literkę hasła głównego, a pola białe są miejscem, gdzie należy wpisać hasło.

Aby rozwiązywać krzyżówkę, kliknij myszką w komórce, w której chcesz zacząć wpisywać wyraz .W polu Indeks pojawi się położenie hasła w krzyżówce. Jednocześnie w polu Opis hasła będzie widoczna definicja hasła, które trzeba odgadnąć. Np. może to być opis „akcyjna, cywilna lub z o.o.”. W pole Hasło trzeba wpisać rozwiązanie, którym w tym przypadku jest „SPÓŁKA”, a następnie przeciągnąć na diagram. Przeciąganie polega na tym, że klika się lewym klawiszem myszki na polu Hasło i trzymając klawisz wciąż wciśnięty, przesuwa się myszkę w docelowe miejsce. Należy zwrócić uwagę, aby ikona pojawiająca się podczas przeciągania (rączka z palcem wskazującym), znalazła się dokładnie nad polem, w którym zaczyna się rozwiązywane hasło w krzyżówce. Kiedy już wskaźnik będzie nad odpowiednim polem, trzeba puścić klawisz myszki. Jeżeli hasło jest odpowiedniej długości, to zostanie ono wpisane do diagramu. Dodatkowo jeżeli jest to hasło poprawne, to będzie można usłyszeć radosny dźwięk. W przypadku, gdy hasło zostanie wpisane, ale nie będzie to dobre hasło, rozlegnie się przykry dźwięk.

Jeżeli okaże się, że hasło jest niedobre, to trzeba błędne literki wymazać. Służy do tego gumka, którą można włączać i wyłączać zależnie od potrzeb. Jeżeli gumka jest włączona, to kursor myszy zmienia kształt: ma napis „gumka”.

Istnieje jeszcze jedna możliwość przeglądania haseł poza zaznaczaniem myszą pola wpisu. Druga metoda pozwala na przeglądanie wszystkich haseł poziomych albo wszystkich haseł pionowych. Do tego celu służą klawisze ze strzałkami. Jeżeli użytkownik chce znać listę haseł ułożonych poziomo, powinien zaznaczyć okienko Poziomo i przeglądać klawiszami strzałek wprzód (prawa strzałka) i wstecz (lewa strzałka). Okienka Poziomo i Pionowo mówią jednocześnie, jak będzie wpisywane hasło do krzyżówki po jego przeciągnięciu, a liczba obok – ile jest tak ułożonych haseł.

Żółte pola w krzyżówce są elementami hasła głównego. Jeżeli jest wystarczające ilość liter, to można je przeciągać do kratek na dole ekranu. Kolejność przeciągania nie ma znaczenia. Ważne jest tylko, aby litery były odczytywane rzędami poziomymi i tak układane w polach rozwiązania. Może się jednak zdarzyć, że krzyżówka nie ma rozwiązania w postaci głównego hasła.

Za każde rozwiązane hasło zawodnik otrzymuje punkty. Dodatkowo są dwie premie: za rozwiązanie całej krzyżówki i za rozwiązanie hasła głównego.

Jeżeli grający uzna, że nie chce już dłużej zmagać się z krzyżówką, może wcisnąć klawisz Poddaję się. Komputer zapyta, czy na pewno zawodnik chce się poddać. Jeśli odpowiedź będzie twierdząca, zostaną rozwiązane brakujące hasła.

Edytor krzyżówek

Program ten jest wyjątkowy w systemie. Nie jest to typowa gra tak, jak Wisielec, czy Kody słów. Jest to program do tworzenia krzyżówek, które następnie mogą być rozwiązywane w programie Krzyżówka.

Na początku plansza jest pusta i zadaniem projektującego jest wypełnienie kratek odpowiednimi kolorami oraz literami haseł.

Aby oznaczyć kratki należy użyć przełączników przedefiniowujących funkcję myszy. Jeżeli którykolwiek z nich będzie wciśnięty, wskaźnik myszy będzie „podpisany”: do ogonka będzie doczepiony napis. Będzie to jeden z trzech napisów: puste, hasło, gumka. Przełącznik pusta kratka umożliwia zdefiniowanie kratek, które będą miały kolor czarny – wpis niemożliwy. Litera hasła to zdefiniowanie kratki jako jednej z liter hasła głównego. Natomiast gumka służy do wymazywania niepotrzebnych liter w diagramie.

Użytkownik ma do pomocy słownik, który daje możliwość definiowania zawartości listy rozwijanej w polu Hasło. W pole to należy wpisać hasło, które będzie musiało być odgadnięte. Słownik ten dzieli słowa z głoską <u> według zasad określonych w podrozdziale Krótkie zasady ortograficzne.

Aby dodać hasło do krzyżówki, należy wpisać indeks, hasło i jego opis. Indeks można wpisać ręcznie lub myszką wybrać pole na diagramie, do którego ma być wpisane hasło. Należy zwrócić uwagę, aby nie był włączony żaden z przełączników myszki. Dodatkowo należy zdefiniować, czy wpis ma być pionowo, czy poziomo. Jeżeli wszystkie te elementy zostaną wypełnione i poprawnie ustawione, należy wcisnąć klawisz Dodaj. Powyższe dane o haśle zostaną zapisane na liście haseł. Lista ta jest pewnego rodzaju bazą wiedzy o krzyżówce. Ważne jest, aby zawartość haseł w krzyżówce była zgodna z listą.

Jeżeli hasło ma zostać usunięte, to należy usunąć je przy pomocy klawisza Usuń. Dopiero po tym można usuwać niepotrzebne litery wycierając je gumką. Jest to ważne, gdyż klawisz Usuń usuwa hasło z krzyżówki i jednocześnie z listy.

Aby upewnić się, że zdefiniowane hasło główne krzyżówki jest zgodne z tym, co chciał uzyskać projektant, można wcisnąć klawisz Pokaż rozwiązanie (ze strzałką skierowaną w dół). Poniżej pojawi się rozwiązanie odczytane z krzyżówki, a więc takie, które odczytałaby osoba rozwiązująca.

Efekt pracy można zapisać w pliku zewnętrznym. Trzeba nacisnąć klawisz Zapisz i w okienku zapisu podać nazwę oraz położenie pliku. Jeżeli podczas naciskania klawisza Zapisz zostanie przytrzymany klawisz Shift, to krzyżówkę będzie można zapisać pod inną nazwą – okienko Zapisz jako… Zapisaną krzyżówkę można również otworzyć i poddać dalszej edycji. Do otwierania krzyżówki służy klawisz Otwórz.

W każdej chwili dostępny jest system pomocy kontekstowej. Wystarczy nacisnąć klawisz F1 na klawiaturze lub wybrać z menu klawiszowego pozycję Pomoc.

Ćwiczenia dla przedszkolaków

Leave a reply

Przyciskanie i rozpinanie guzików

Cele nauczania

  • Samopomoc
  • Zręczność palców

Warunki wstępne

  • Koordynacja wzrokowo-ruchowa

Wielkość grupy

  • Aktywność indywidualna

Czego potrzebujesz

  • Dzieci muszą zostać poinformowane dzień wcześniej, aby nosić koszulę z guzikami (nalegać na wsuwkę / kamizelkę w środku) lub nosić koszulę.  Koszula z 4 guzikami i dziurkami na guziki do demonstracji.

Podstawowa działalność

  • Spraw, aby dzieci usiadły w tobie
  • Noś starą koszulę na ubraniach i zwróć uwagę dzieci na i guziki
  • Wyrównaj pierwszy przycisk z otworem i powoli wsuń go do środka
  • Zakończ wszystkie przyciski
  • Poproś dzieci, aby zrobiły guziki koszuli i pomogły w razie potrzeby
  • Gdy to zostanie nauczone, zademonstruj rozpinanie

Wariacje przycisków i rozpinania

  • Zamki
  • Rzepy/ klamry

Wylewanie płynów

Cele nauczania

  • Kontrola i koordynacja ruchu

Warunki wstępne

  • Stabilny chwyt

Wielkość grupy

  • Aktywność indywidualna

Czego potrzebujesz

  • Dwa stare plastikowe / jednorazowe okulary, dowolna nawet gładka powierzchnia, aby je utrzymać (np. arkusz z tworzywa sztucznego, taca itp.)

Podstawowa działalność

  • Jest to działanie, które należy wykazać w grupie 3 4, ale musi być prowadzone
  • Spraw, aby dziecko usiadło wygodnie przed tobą. Napełnij jedną szklankę trzy czwarte wodą i powoli wlej do drugiej szklanki, nie rozlewając żadnej.
  • Spraw , aby wszystkie dzieci ci to zademonstrowały

Inne ważne  umiejętności samopomocy

  • Mycie i suszenie rąk przed i po toalecie i jedzeniu
  • Porozmawiaj o znaczeniu mycia rąk przed i po jedzeniu i toalecie
  • Porozmawiaj o znaczeniu oszczędzania wody
  • Jedzenie przez siebie za pomocą palców
  • Otwieranie i zamykanie butelek, pudełek niezależnie
  • Igły do nawlekania i hafty z dużym haftem krzyżykowym

Rozmowa telefoniczna

Cele nauczania

Aby nauczyć się koncepcji zadawania pytań i odpowiadania na nie; rozwijaj ideę rozmowy telefonicznej.

Warunki wstępne

Podstawowa świadomość języka mówionego

Wielkość grupy: 2 dzieci na raz.

Czego potrzebujesz: 2 papierowe kubki, sznurek o  długości około 2 metrów

Podstawowa działalność

Przebij maleńki otwór przez podstawę każdego z kubków pape r, wystarczająco duży, aby sznurek mógł przejść. Po przepuszczeniu sznurka przez kubek zawiąż węzeł na końcach, aby sznurek się nie prześlizgnął. Może to być używane jako telefon przez 2 dzieci, gdzie jedno dziecko trzyma kubek przy  uchu, podczas gdy dziecko mówi do drugiego kubka.  Dzieci mogą zadawać pytania i odpowiadać na nie po kolei, udając, że rozmawiają przez telefon.

Karolina Appelt „Związek: osoba – otoczenie i jego zmienność w okresie dorosłości”

Leave a reply

opracowanie z ćwiczeń z pedagogiki

1.Wprowadzenie:

  • Zmiana w relacji człowieka z otoczenie = zmiana w obszarze polis.
  • Z perspektywy kontinuum ,,zależność vs niezależność” okres dorosłości okresem największej niezależności człowieka.
  • Ale wg autorki związek z otoczeniem może zmierzać bądź w stronę 2 skrajnych biegunów zależności niezależności lub osiągnąć może nową jakość- współzależność.

2. Charakter związków człowieka z otoczeniem

2.1 Związki człowieka z otoczeniem społecznym

  • To dynamiczny, obustronny i wzajemny proces.
  • Ekosystem zawiera elementy przyrody żywej tj. czynniki biotyczne i przyrody nieożywionej tj. cz. abiotyczne.
  • Czynniki biotyczne + cz. abiotyczne = środowisko danego terenu, w którym wszystkie elementy są powiązane wzajemnymi zależnościami.
  • Biologiczne, fiz i społ komponenty danego środowiska stanowią nierozłączną całość i zmiana jednej części wpływa na zmianę całości (system zależności).
  • Altman- właściwości ekosystemu, w którym możliwa jest analiza zachowań człowieka:

1)   Człowieka stanowi jedność ze środowiskiem, człowieka i środowisko (to 2 subsystemy) =całość

2)   Zależność człowiek – środowisko jest dwustronna, wzajemna

3)   Związek człowieka ze środowiskiem jest dynamiczny, a nie statyczny.

4)   Związek człowieka środowisko tworzy się na wielu poziomach funkcjonowania człowieka i stanowi spójny system wzajemnych zależności

  •  R.M.Lerner –

Ø  wzajemne relacje między jednostką a otoczeniem to interakcje dynamiczne

Ø  jednostka i otoczenie zanurzone są zawsze jedno w drugim

Ø  kontekst zorganizowany jest na wielu poziomach, który zmieniają się współzależnie

Ø  jednostka oddziałuje na kontekst, a kontekst na jednostkę

Ø  posiadane przez jednostkę właściwości mają znaczenie dla jej rozwoju tylko na mocy ,,wchodzenia w kontakt” z określonymi aspektami jej aktualnego kontekstu rozwoju

  • Zjawisko dopasowania się jednostki i kontekstu jej rozwoju odgrywa centralną rolę w wyjaśnianiu przebiegu i ocenie efektów rozwoju.
  • Bronfenbrenner –środowisko człowieka =układ wzajemnie zależnych podsystemów, zagnieżdżonych jedne w drugich:

Ø  Każdy człowiek indywidualnie spostrzega i interpretuje swoje otoczenie; więc każdy rozwija się w innym środowisku

Ø  Wpływ otoczenia ma dwojaki charakter:

Bezpośredni- związany z tym, w jakie interakcje wchodzi jednostka w danym siedlisku

Pośredni- związany ze zdarzeniami i sytuacjami w innym siedlisku, w kt jednostka sama nie uczestniczy, które mają na nią wpływ poprzez innych uczestników lub stwarzanie warunków do działania jednostki

  •  R.G.Barker (uczeń Lewina)-

Ø  zachowanie człowieka zależy, w jakim układzie(siedlisku) ma miejsce

Ø  człowiek musi opanować kompetencje konieczne do podjęcia działań w tym siedlisku

Ø  ,,Środowisko” rozwoju-(def. Bronfenbrennera i Crouter)- każde zdarzenie istniejące poza organizmem, które może mieć wpływ na rozwój tego organizmu i na które organizm też może mieć wpływ.

Ø  ,,Kontekst” rozwoju – inny dla każdego człowieka wynika z nałożenia się na siebie wpływów środowiska wew. (wyposażenia genetycznego) i otoczenia jednostki w danym okresie + interpretacja tej interakcji przez podmiot.

  • Przestrzeń społ- złożona sieć związków społ

2.2 Uniezależnienie od środowiska fiz.

  • Człowiek potrafi dowolnie komponować rodzaje i nasilenie bodźców ze środowiska fiz, które na niego oddziaływają i w pewny stopniu swoje odp na nie.
  • R.Dubos -Prowadzi to do sytuacji, w której biologiczne mechanizmy adaptacji stają się bezużyteczne. Czł tak bardzo przystosował świat do siebie, że staje się –w konsekwencji- bezradny wobec niego (np. różne nowe alergie, klęski żywiołowe).

3. Dorosłość jako okres stosunkowo największej niezależności człowieka

  • Stopień niezależności jednostki od środowiska w zaspokajaniu swoich potrzeb jest jednym ze wskaźników treściowych rozwoju, co widoczne jest w koncepcji Havighursta, Piageta, Eriksona.
  • Niezależność celem, do którego zmierza w rozwoju jednostka.
  • Droga życiowa człowieka wiedzie od zależności przez niezależności do zależności.

3.1. Dzieciństwo- okres największej zależności od otoczenia

  • Wczesne dzieciństwo –

Ø  dziecko zaczyna doświadczać własnej, autonomicznej woli,

Ø  pierwsza emancypacja-od matki fizycznie, a nie biologicznie; biologicznie dopiero jak zaczyna chodzić, ale nadal zależne psychicznie

Ø  Wygotski- kryzys 3 roku życia = drugie narodziny- psychiczne oddzielenie od matki

  • Średnie dzieciństwo-

Ø  Faza inicjatywy- radość rywalizacji, wytrwałość skupienia na celu, przyjemność osiągnięć= kryteria poczucia inicjatywy (Erikson)

Ø  Lokomocja i mowa pozwalają dziecku na szerokie podejmowanie inicjatywy- wszechobecny i zawsze aktywny ,,intruz”

  •  Późne dzieciństwo-

Ø  pojawia się potrzeba bycia kompetentnym, potrzeba zajmowania się czymś poważnym, podobnym do tego, co robią dorośli

Ø  wew potrzeby: dążenie do zdobycia uznania, potrzeba osiągania pozytywnych rezultatów, dążenie do robienia rzeczy dobrze, a nawet perfekcyjnie

Ø  rozwija się przemyślność i pracowitość

3.2 Dorastanie –czas dążenia do niezależności

  • moment przełomowy spowodowany konfliktem między nowymi zdolnościami fizjolog i umysłowymi a wymaganiami społ, między własnymi dążeniami a sposobami traktowania jej przez otoczenie społ.
  • Osiągnięcie dojrzałej tożsamości powinno być efektem tego okresu. Pozwala czł na  dokonanie samookreślenia i swobodnego wyboru, zaangażowania w wartości oceniane pozytywnie.
  • Rozwiązanie kryzysu= wybranie drogi życiowej, której nie chce już zmienić. Wybór ten ma być samodzielny. Przejęcie odpowiedzialności.

3.3 Dorosłość- największa niezależność

  • Usamodzielnienie emocjonalne i materialne- opuszczenie domu rodzinnego, praca, rodzina
  • Wczesna dorosłość- okres pełni sił fiz i sprawności intelektualnej; najważniejsze decyzje życiowe, stabilizuje się plan życiowy, ustala się miejsce w społeczeństwie
  • Niezależna= nie ulega wpływom otoczenia, jest samodzielna, potrafi uniezależnić się od różnego rodzaju czynników
  • Największa odpowiedzialność za losy społeczne
  • Zadania rozwojowe:

Ø  Dbanie o własny rozwój osobisty, zawodowy

Ø  Odpowiedzialność za innych (dzieci, podwładnych)

  • Generatywność wg Eriksona –zdolność do prokreacji, produktywność, twórczość
  • ,,Życiodajność” wyraża się w podejmowaniu opieki wobec osób, wytworów, idei, wobec wysiłku pomagania w rozwoju i przekazywaniu wartości przyszłemu pokoleniu.
  • Późna dorosłość-

Ø  spadek sił, pogorszenie stanu zdrowia –wzrost zależności

Ø  problem jak pogodzić własna autonomię z zależnością od otoczenia (jak współpracować, gdzie jest granica poczucia własnej niezależności)

4. Zmienność związków: osoba- otoczenie w okresie dorosłości (ponownie od zależności do zależności)

  • Kwaśnica – wykorzystał 3 stadia rozwoju moralnego Kohlberga do opisu rozwoju zawodowego nauczycieli. Można go użyć do przedstawienia wchodzenia we wszystkie role.
  • Uczenie się ról można podzielić na 3 etapy:

1)      Wczesna dorosłość –wchodzenie w role; 2 podetapy:

a)      Faza orientacyjna- poświęcona zdobywaniu podstawowych inf dotyczących przepisu roli i warunków jej wypełniania

b)      Faza poznawcza- uczenie się głównie poprzez naśladowanie innych w ich wypełnianiu roli bez analizy ukrytego sensu; kierowanie zasadą maksymalizacji korzyści i nagród, a minimalizacji kar i strat.

Ø  Kwaśnica nazywa ten etap –stadium przedkonwencjonalnym w wypełnianiu roli

Ø  Levinson – nowicjat

Ø  Większe przystosowanie do otoczenia w porównaniu z innymi okresami

2)   Nadal wczesna dorosłość –pełna adaptacja do roli; podfazy:

a)   Faza adaptacji-realizowanie przepisu roli + ciągłe poszerzanie dzięki własnej aktywności

b)    Faza innowacji- wprowadzanie zmian w przepisie roli, ale tylko w ramach rozpoznanej konwencji np. zmiany procedur postępowania, warunków i organizacji działania.

Ø  Kwaśnica- stadium konwencjonalne.

3)   Średnia dorosłość- Twórcze przekraczanie ról:

a)   Faza adaptacji twórczej- przepis roli podlega rewidowaniu przez jednostkę na podstawie refleksji dotyczącej jego uzasadnień; układem odniesienia jest poczucie kompetencji, własna autonomia, kreatywność, krytyczny stosunek do rzeczywistości.

b)   Faza samorealizacji- innowacje mają charakter radykalny

Ø  Kwaśnica –stadium postkonwencjonalne, bo jednostka wykracza poza obowiązującą konwencję, a zachodząca zmiana ma charakter transformacji; podejmowanie ról w oparciu o osobiste cele i wizje rozwoju.

Ø  Na tym etapie – pełna akceptacja siebie jako osoby autonomicznie zarządzającej swoim życiem i odpowiedzialnej za nie.

Ø  Wg Eriksona to otoczenie w największym stopniu od nich zależy, bo mają największy wpływ na to otoczenie.

  • Późna dorosłość:-

Ø  starzenie się –procesem zindywidualizowanym;

Ø   starzenie się psychiczne procesem selektywnym podatnym na działania kompensacyjne

Ø  wzrost zależności fiz, nadal niezależność poznawcza (mądrość życiowa)

Ø  starzenie się jest nie tylko procesem biologiczny, ale i stanem umysłu

5. Zindywidualizowany charakter związku: osoba- otoczenie w okresie dorosłości

  • Erikson opisuje 3 typy integracji struktury Ja (zorganizowania składników decydujących o jakości tożsamości jednostki):

Ø  Organizacja typu diffiusion/confusion- rozproszenie w obrębie Ja, związana jest ze skrajnym dopasowaniem osoby do środowiska

Ø  Organizacji totality- jednolita całość, łączy się z maksymalnym uniezależnieniem się jednostki od otoczenia

Ø  Organizacja wholeness- swobodnie organizująca się całość

  • Typy te zostały nazwane zgodnie z pomysłem Plomina, DeFriesa i Loehlina do opisu 3 rodzajów interakcji genotyp-środowisko: pasywny, reaktywny, aktywny.
  • Tabela str 37-porównaie cech relacji osoby z otoczeniem

5.1 Zależność od otoczenia – typ diffusion/ confusion

  • Związane z nim jest pasywne dopasowanie się jednostki do wymagań otoczenia
  • W relacji osoba otoczenie, otoczenie dominuje
  • Cechy osoby kt wybrała ten typ:

Ø  Podatność na wpływy,

Ø   labilność,

Ø   konformizm

Ø  dążenie do stanu dopasowania, dostosowania do warunków istniejących

Ø  wysoki stopień reaktywności

Ø  poddaje się zmianom

Ø  zależność od sytuacji, osób, warunków

Ø  A.Brzezińska-charakteryzuje ją ekspresja naturalna nietwórcza, czyli ,,spontaniczna autoekspresja poprzez ograniczony i stały zbiór środków wyrazu”, wynikająca z nastawienia obronnego, ulegającego przy niskim poziomie samokontroli. Ekspresja niekontrolowana, niestabilna, chaotyczna, uzależniona całkowicie od sytuacji zew.

  •  Brzezińska- relacje miedzy różnymi rodzajami ekspresji a typami orientacji w otoczeniu:

Ø  Ekspresja naturalna nietwórcza – dominujący proces – introjekcja(włączanie się jednostki w układ elementów świata i utożsamianie się ze światem, które wyraża przekonanie ,,świat to Ja”.)

5.2. Skrajna niezależność od otoczenia- typ totality

  • Dominujące w tym przypadku jest dążenie do stanu dopasowania otoczenia do siebie, do własnych wymogów, własnych potrzeb.
  • W relacji osoba- otoczenie jednostka dominuje
  • Cechy osoby:

Ø  Oporna na zmiany

Ø  Dobrze funkcjonuje w sytuacjach o jasno określonych, sztywnych regułach

Ø  Gdy zmiana w wymaganiach otoczenia, to reaguje sztywno, nieadekwatnie do nowej sytuacji.

Ø  Charakteryzuje ją ekspresja zamierzona nietwórcza, czyli ,,kontrolowanie Ja poprzez ograniczony, stały, konwencjonalny zbiór środków wyrazu”. Obronne nastawienie do otoczenia związane ze zbyt wysokim poziomem samokontroli. Ekspresja usztywniona, niezależna od sytuacji zew.

Ø  Potrafi współistnieć tylko z osobami podobnymi do siebie więc stara się wszystkich zmieniać

Ø  Boi się zdominowania przez otoczenie, wiec nie poddaje się jego wpływom

Ø  Nie modyfikuje swojego sposobu funkcjonowania, to inni mają dopasować się do niej.

Ø  Osoba o nadmiernie wykreowanej indywidualistycznej, egoistycznej tożsamości

Ø  Ma poczucie pozostawania poza albo i ponad społeczeństwem.

Ø  Nie potrafi pracować zespołowo

Ø  Jej rozwiązanie the best

  • Brzezińska- Dla tej osoby istnieje tylko jeden świat – świat wew., w każdej sytuacji dokonywana jest projekcja siebie, którą wyraża przekonanie ,,Ja to świat”

5.3 Współzależność: osoba- otoczenie- typ wholeness

  • Współzależność w relacji osoba –otoczenie;
  •  równowaga dynamiczna cały czas zachodzi proces wzajemnego dopasowania się zasobów jednostki i wymagań otoczenia
  • Cechy funkcjonowania osoby:

Ø  Stabilność

Ø  Otwartość, gotowość na zmiany

Ø  Twórczo adaptuje się do zmian

Ø  Ma spójną i uporządkowana strukturę osobowości opartą na stabilnych fundamentach, która pozwala odpowiadać na wymagania i naciski otoczenia bez obaw o jej utratę

Ø  Ekspresja twórcza naturalna albo zamierzona-poprzez zróżnicowany i zmieniający się zbiór środków wyrazu, związany z postawą ,,otwartą na świat i ku ludziom”

Ø  Zakres posiadanej wiedzy i uświadomienia jej sobie decyduje czy będzie zamierzony (większa wiedza)czy spontaniczny, naturalny(mniejsza wiedza)

Ø  Kontakt jednostki ze środowiskiem jest niezbędny, bo stymuluje aktywność, ale gł motorem są mechanizmy osobowościowe.

  •  Jedna z największych trudności okresu dorosłości jest znalezienie równowagi między zadaniami ,,dla siebie” a zadaniami ,,dla innych” ( między osobista a społ funkcją zach- Lewicki)
  • Waterman:-

Ø  rozwinięte wartości indywidualistyczne ułatwiają kooperację i zachowania prospołeczne- współzależność.

Ø  Dobre społeczeństwo zyskuje się poprzez spełnienie jednostek, a w takim społeczeństwie możliwy jest samorozwój jednostek.

Ø  Indywidualizm ≠ współzawodnictwo, egoizm, alienacja

Ø  Indywidualizm = eudajmonizm (efektywnie i etycznie może postępować tylko czł żyjący w zgodzie z sobą i jednocześnie szanujący to samo prawo u innych ludzi)

  • Niezależność i indywidualizm rozwijane są na podstawie bliskich relacji z innymi, które nie ograniczają, a rozwijają.

6. Modele socjalizacji prowadzące do ukształtowania różnych relacji: osoba- otoczenie, dominujących w funkcjonowaniu jednostki

  • Schaffer- 4 modele socjalizacji

a)      Model pozostawiania zupełnej swobody ( zwolennicy np. Rousseau, Gesell) – rodzice maja nie zakłócać spontanicznego rozwoju dziecka, ich rola ma być sprowadzona do tworzenia jak najbardziej permisywnej atmosfery, w której dziecko będzie rozwijać się zgodnie ze swoją naturą.

v  Brak wzorców od dorosłych w konsekwencji prowadzi do ukształtowania ludzi rozproszonych i labilnych.

v  Sprzyja typu diffiusion/confusion, choć niekiedy tez totality

b)      Model lepienia z gliny-dziecko zupełnie nieukształtowane, bierne (glina), podlega formowaniu przez rodziców.

v  Bijou- dziecko biernym odbiorcą bodźców pochodzących od innych ludzi, a końcowe rezultaty socjalizacji wiążą się z naturą tej stymulacji i sposobem, w jakim jest dostarczana.

v  Efektem może być osoba o poczuciu niczym nieograniczonej swobody, własne potrzeby najważniejsze, potrzeby innych, jeśli są dostrzegane, to znajdują się na dalszym planie.

v  Sprzyja typu totality, ale też diffiusion/confiusion;

v   totalność z ,,wyspami” rozproszenia

c)      Model konfliktowy- wywodzi się z koncepcji Freuda, najbardziej akceptowany społ

>        Dzieci są aktywne

>        Relacje między dzieckiem a rodzicem mają charakter konfliktowy, wynikający z odmiennych celów: dorosły rozwiązuje je poprzez narzucenie swojego zdania.

>        Brzezińska- model ten jest połączeniem modelu dawania dziecku całkowitej swobody z modelem kształtowania wg wzoru.

>        Konflikt podwójny: między wew. Dążeniami dziecka i zew. Wymaganiami wobec niego i między różnymi wymaganiami zależnie od sytuacji.

>        Dorosły może mieć: poczucie konieczności walki o swoje prawa, zakres swojej autonomii, przekonanie, iż świat opiera się na rywalizacji, którą wygrywają najsilniejsi (element typu totality).

>        Zbytnie narzucanie swojej woli przez rodziców prowadzić może do postawy bezradności, bezsilności.

d)     Model oparty na wzajemności-

>        powstały w wyniku badań Schaffer. 2 wnioski:

1)      Zarówno dziecko jak i dorośli w kontaktach społ są aktywni®proces dwukierunkowy

2)      Wzajemna adaptacja (nie: konflikt) jest podstawą interakcji rodzic- dziecko.

>        Dziecko uczy się być równorzędnym partnerem w interakcjach z innymi.

>        Zachowuje poczucie poszanowania dla siebie i innych.

>        Współistnieją z innymi nie na zasadach walki czy uległości, ale wzajemnego dopasowania się.

>        Sprzyja ukształtowaniu się relacji z otoczeniem typu wholeness.

7. Aktywność własna podmiotu w kształtowaniu swojego związku z otoczeniem.

  • Tworzenie kontekstu życiowego, relacji z otoczeniem
  • Modyfikowanie charakteru związku z otoczeniem
  • Warunek wstępny (bez niego modyfikacja jest niemożliwa) – objęcie refleksją siebie, swojego życia, otaczającego świata i swojego w nim miejsca.
  • Rolę własnej aktywności jednostki i rolę autorefleksji w kształtowaniu własnej relacji z otoczeniem podkreślają koncepcje przyjmujące założenie o funkcjonalnej determinacji zachowania.

Ø  Warunki zew w tych koncepcjach stawiają określone wymagania, a czł sam dokonuje wyboru.

Ø  Rozwój osobowości w tych koncepcjach ujęty jest jako proces dochodzenia do coraz większej indywidualności. Podstawową rolę odgrywa w nim własna aktywność.

Ø  Czł, doskonaląc siebie, staje się coraz bardziej autonomiczny, ale jego rozwój nie przebiega poza kontekstem społ.

Ø  Środowisko szansą, którą jednostka może wykorzystać lub zaprzepaścić.

Ø  Kowalik w procesie socjalizacji wymienia jeszcze 2 założenia:

1)      Aby czł mógł dokonywać wyborów powinien dysponować świadomością tego, co chce robić.

Rubinsztejn- 2 rodzaje świadomości:

Jedna pozwala człowieka uświadamiać sobie wszystko, co bezpośrednio oddziałuje na niego z otoczenia i dzięki temu ustosunkować się do konkretnych faktów społ

Świadomość refleksyjna-pozwala spojrzeć ,,z boku” na własne życie, uniezależnić się od wpływów otoczenia i dzięki temu dokonywanie świadomego wyboru zadań życiowych i sposobu ich wypełniania.

2)      Poczucie  identyczności, tożsamości, samoświadomości- aby czł mógł samodzielnie działać musi działanie to uznawać za własne, identyfikować się z nim, mieć poczucie odpowiedzialności za nie, wtedy SAMOREALIZACJA.

Ø  Sankcje społ nie są czynnikiem, który decyduje o sposobie działania  takiego czł.

Ø  Kieruje się w postępowaniu zasadą realizmu (zachowanie ma odpowiadać zarówno wew potrzebą jak i warunkom życia)

8. Podsumowanie:

  • Człowiek pozostaje przez całe życie w ścisłych dwustronnych, wzajemnych stosunkach.
  • Stopień zależności jednostki od środowiska zmienia się w kolejnych fazach rozwoju.
  • Związek osoba-otoczenie podlega zmianie w fazach dorosłości:

Ø  Wczesna dorosłość: pierwsze podejmowanie ról czł dorosłego,

Ø  Średnia dorosłość: największa niezależność od otoczenia

Ø  Późna dorosłość: powrót zależności

Starość proces selektywny ®Całe życie ,,pracujemy na swoją starość”

  • Związki z otoczeniem uwarunkowane zmiennymi osobowościami:

Ø  Typ diffusion/confusion

Ø  Typ totality

Ø  Typ wholeness

  • Różne modele socjalizacji sprzyjają (nie: determinują) kształtowaniu się poszczególnych relacji: osoba-otoczenie.
  • Każdy okres naszego życia jest okresem szans i porażek, lecz nikt nie jest skazany ani na sukces, ani na porażkę.

Działalność Towarzystwa Do Ksiąg Elementarnych

Leave a reply

Właściwym ministe­rium oświaty stało się założone w 1775 roku z inicjatywy Ignacego Po­tockiego i działające pod jego przewodnictwem Towarzystwo do Ksiąg E1ementarnych. W jego skład weszli nauczyciele­-praktycy, ludzie nie tylko światli i uczeni, ale również obeznani ze szkołą i programami. Na pierwszych członków Towarzystwa powołano eks-jezuitów; Jana Albertrandiego, Jana Jakukiewicza, Józefa Ko­blańskiego, Grzegorza Kniaziewicza; pijarów: Kazimierza Narbutta i Antoniego Popławskiego; duchownego świeckiego: Szczepana Hół­łowczyca oraz dyrektora korpusu kadetów, Chrystiana Pfleiderera. Se­kretarzem został mianowany eks-jezuita Grzegorz Piramowicz.

W ciągu siedemnastoletniej kadencji Towarzystwa pracowało w nim aż 23 członków, wśród nich wielu ,wybitnych, jak: Hugo Kołłątaj, Onu­fry Kopczyński, Andrzej Gawroński, Józef Wybicki, Paweł Czempiń­ski, Franciszek Zabłocki, oraz cudzoziemcy: Dubois – profesor Szkoły Rycerskiej, Stefan Roussel – eks-jezuita, Szymon L’Huillier – ge­newski matematyk, członek wielu instytucji naukowych. Udział tych członków w Towarzystwie miał raczej charakter prestiżowy.

Działalność Towarzystwa zmierzała zasadniczo w czterech kierun­kach: stworzenia programów szkolnych, opracowania podręczników, nadzoru i kontroli szkolnictwa oraz prac ustawodawczych. Pierwszą czynnością Towarzystwa było ustalenie programu dla szkoły średniej, realizującego wychowanie obywatelskie oraz odpowiadającego rozwijającym się wówczas elementom kapitalistycznego układu. Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych starało się ułożyć program szkolny według naukowych zasad podziału wiedzy ludzkiej, oparty na pra­widłowym związku między poszczególnymi gałęziami wiedzy. Nowy program cechowała równowaga w nauczaniu, polegająca na tym. że przyznając poważne miejsce przedmiotom matematyczno – przyrodni­czym, zachował on jednocześnie gramatyczno-retoryczny kierunek kształcenia. Po raz pierwszy zostały wprowa­dzone w tak szerokim zakresie nauki przyrodnicze: botanika, zoologia, mineralogia, nauki rolnicze, fizyka, mechanika, hydraulika. chemia, początki medycyny i higieny. Nauka wymowy, aczkolwiek za­chowała starą nazwę, miała zawierać nową treść, sprzyjającą wycho­waniu narodowemu i obywatelskiemu. Łacina zeszła de facto do roli drugorzędnej. Nauka języka ojczystego miała rozmiłować młodzież w kulturze narodowej, rozbudować uczucia patriotyczne. Zadaniom wychowania obywatelskiego służyć miała nauka historii Polski, nauka prawa; świecka nauka moralna,, niezależna od nauki chrześcijańskiej, wyeliminowanej z programu klas wyższych. Mimo pewnych kompro­misów  program Towarzystwa stanowił prawdziwy przewrót w do­tychczasowym systemie kształcenia.

Warunkiem realizacji tak nowocześnie i w pewnym sensie rewolu­cyjnie pomyślanego programu były podręczniki. To zadanie miało spełnić Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych.

Prace nad podręcznikami

     Pracę nad podręcznikami rozwiązywano na drodze tzw. komisu lub konkursu, wciągając do niej uczonych polskich i zagranicznych. Metodę komisu, czyli zlecania napisania podręczników, stosowano zwy­kle wobec autorów polskich i przedmiotów mających pewną tradycję w dotychczasowym nauczaniu oraz wymagających orientacji w życiu kraju. O konkursie  natomiast na książki elementarne zawiadomiło uczonych w kraju i za granicą Obwieszczenie, w którym  przedstawiono pokrótce założenia ideowe szkół, zamieszczono wskazówki me­todyczne i układ nauk; według których podręczniki miały być opra­cowane.

W wyniku nawiązania kontaktów naukowych z Zagranicą prace Towarzystwa zyskały na powadze i znaczeniu w kręgach społeczeń­stwa polskiego, zainteresowały eksperymentem polskim świat pedago­gów i uczonych obcych, a w rezultacie przyniosły szereg konspektów i kilka podręczników. Wśród 27 wydanych w ciągu działalności To­warzystwa podręczników było pięć opracowanych przez uczonych cu­dzoziemców.

Ogółem na konkurs zgłoszono 23 prospekty,  – aż 10 do matematyki. W ogromnej większości nie spełniły one nadziei Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, zarówno ze wzglę­dów naukowych, jak i dydaktycznych. Oceny ich dokonywano według kryteriów wypracowanych na sesjach Towarzystwa. Czyniono to indy­widualnie i zbiorowo, z dokumentacją pisemną i głosowaniem, co wska­zuje, że do ich jakości przykładano wielką wagę.

Takie postulaty przekazał członkom Towarzystwa Piramowicz w mo­wie rocznicowej 7 marca 1776 r. Była ona nie tylko sprawozdaniem z dokonanej pracy, ale takie odpowiedzią na ataki zacofanej szlachty, zarzucającej Komisji naruszenie ustalonego porządku społecznego i dą­żenie do przewrotu poprzez nowe wychowanie. Sekretarz Towarzy­stwa starał się wykazać nie tylko bezzasadność oskarżeń, ale również podkreślał, że reforma szkół jest zgodna z interesami szlachty.

Odbyty w tym samym ( 1776) roku sejm przyniósł Komisji zwy­cięstwo, ponieważ uchwalił wniosek upo­ważniający Andrzeja Zamoyskiego do podjęcia pracy nad nowym kodeksem  praw. W tej atmosferze niewątpliwie zrodziła się ini­cjatywa opracowania podręcznika dla szkół parafialnych. Była ona wymownym dowodem zainteresowania się Komisji Edukacji oświatą ludu. Pracę nad elementarzem ukończono jednak dopiero w 1785 r. Większość podręczników opracowanych przez autorów polskich objęła przede wszystkim dziedzinę humanistyki. A więc ukazały się Wypisy łacińskie dla klas I-111 (1777-1780), łączące wiedzę językową z nauką o rzeczach w ten sposób, że ilustrowały fragmentami z dzieł łacińskich zagadnienia z historii, przyrody oraz nauki moralnej. Z in­nych podręczników należy wymienić: Historię powszechną na klasę III. J. Kajetana Skrzetuskiego oraz na klasę IV Wincentego Skrzetuskiego (1786), następnie Gramatykę dla szkół narodowych Onufrego Kop­czyńskiego na trzy pierwsze klasy ( 1778-1783 ) z układem gramatyki dla szkół narodowych, przeznaczonym dla nauczycieli ( 1785 ) oraz Moralną naukę A. Popłatwskiego dla klas I-III ( 1778-1787 ) . Naj­później, bo w ostatnim roku istnienia Towarzystwa, ukazała się długo oczekiwana Wymowa i poezja Piramowicza.

Nie można pominąć podręczników do nowej dziedziny nauki, która była źródłem nieporozumień dydaktycznych i ideowych, tj. do historii natura1nej. Dzieje podręczników z tej dziedziny są obrazem wahań naukowych i trudności ze strony autorów, tak że praca nad nimi –  mimo wielkiego zapotrzebowania w terenie – ciągnęła się od roku 1777 do 1785, a nawet 1789. W tych latach wyszła Botanika dla szkół narodowych w układzie Jana Krzysztofa Kluka i Zoologia czyli zwierzętopismo~ – przy współautorstwie Kluka i Czempińskiego, oba podręczniki używane w szkołach polskich jeszcze w pierwszej ćwierci XIX w. Komisja Edukacji Narodowej otwarła zatem drogę do szkoły dziedzinie wiedzy tak potrzebnej w kraju o strukturze rol­niczej. Piramowicz określił jej rolę stwierdzeniem, że tylko człowiek „w grubej nieświadomości żyjący” może nie dostrzegać jej istotnej wartości.,

Okres prac wydawniczych Towarzystwa obejmuje 15 lat, tj. od 1777 do 1792 r. Najważniejszy ruch zaznacza się w latach 1778-1787. Niestety, cykl przygotowania podręczników, druku oraz kolportażu w agendach Towarzystwa trwał bardzo długo, napotykał trudności nie tylko merytoryczne, ale także w drukarniach i transporcie, tak że pierwsze podręczniki Komisji dotarły do szkół dopiero około roku 1780. W 1783 r. przejęła. wydawnictwo podręczników Szkoła Główna w Krakowie, organizując ich kolportaż własnym siłami.

Niewielki stosunkowo dorobek wydawniczy Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych nie zaspokoił potrzeb szkół. Nie ukazały się książki do geografii, chemii, historii kunsztów, higieny, ogrodnictwa i rolnictwa, mineralogii, do języków nowożytnych, a nawet do nauki chrześci­jańskiej.

Najważniejszą niewątpliwie przyczyną był brak autorów kompetentnych w danym zakresie wiedzy. Wysokie wyma­gania co do wartości ideowej, rzeczowej i dydaktycznej sprawiły, że wiele prospektów odrzucono. Ponadto sprawa terminologii naukowej sprawiała autorom polskim dodatkowe trudności.

Dociekliwość naukowa i poczucie odpowiedzialności wychowawczej, aby ,,żadnego fałszywego wyobrażenia młodemu nie dawać”, spra­wiły, że autorzy musieli podręczniki nieraz kilkakrotnie przerabiać. mimo że szkoły i nauczyciele na nie czekali. W prowadzeniu słowiczków terminów naukowych; stosowano nawet zwięzłe notatki na marginesach dla łatwiejszej orientacji i utrwalenia wiadomości, zamieszczano modne w tym czasie tabele, wykresy, ryciny.

Najcenniejszą wszakże zdobyczą dydaktyczną były tzw. Przypisy dla nauczycieli, pełniące funkcję przewodników metodycznych. Pisane przez znawców przedmiotu i dydaktyków były niekiedy świetne w koncepcji, podawały środki upoglądowienia nauczania, literaturę naukową przed­miotu, uczyły stosowania metody analitycznej, którą uważano za postu­lat prawa natury. W myśl zasady głoszonej przez Popławskiego, że wiedzieć, to nie to samo, co umieć nauczyć, starano się w ten sposób podnieść poziom naukowy i metodyczny nauczycieli.

W rezultacie podręczniki, które się ukazały w ramach wydawnictw ­Komisji Edukacji Narodowej, stały na wysokości zadania, a niekiedy miały charakter pionierski. Wprowadzając nowe przepisy; programy i podręczniki Towarzystwo włożyło wiele wysiłku w nadzór i kontrolę pracy szkół i nauczycieli, realizujących nowy kierunek edukacji.

Wizytacje szkół

       Pierwsze wizytacje, które odbyły się w 1774 r. przed powstaniem Towarzystwa, przeprowadzili już to sami komisarze według przydzie­lonych sobie departamentów, już to ich delegaci. Miały one głównie charakter ekonomiczno-organizacyjny. Orientowały Komisję o stanie przyjętych pod jej władzę szkół, o ich wyposażeniu, obsadzie nauczy­cieli. Następne, według Instrukcji do wizytowania szkół z roku 1777 miały na celu zapoznanie się z całokształtem życia szkolnego.

Jedną z ciekawszych wizytacji, która wywołała wielkie uznanie komi­sarzy oraz echo wśród społeczeństwa, była wizytacja departamentu ruskiego, przeprowadzona przez Adama Czartoryskiego w okresie od 23 maja do 14 lipca 1780 r. w asyście członka Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, Adama Jakukiewicza, który po upływie 6 lat zwiedzał ponownie ten teren. Czartoryski interesował się – jeśli chodzi o sprawy pedagogiczne – głównie poziomem nauki i stosowaniem podręczników, wglądał nawet w prace pisemne uczniów, przy okazji podkreślał troskę Komisji o poziom łaciny, polemizując w ten sposób z opinią szlachty.

Z czasem zaczęto powoływać do obowiązków wizytatorskich człon­ków Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, jako bardziej kompeten­tnych w sprawach pedagogicznych. Od chwili wprowadzenia w życie Ustaw Komisji Edukacji Narodowej przejęły ten obowiązek szkoły główne. Członkowie Towarzystwa, studiując wnikliwie raporty szkół wszelkich stopni, zasięgając opinii społeczeństwa, odbywając częste wizytacje, starali się ustawicznie ulepszać swoją pracę. Specjalne wizy­tacje po 1781 r., związane z projektem ustaw szkolnych oraz z faktem dotarcia w tym czasie do nauczycieli i uczniów pierwszych podręczni­ków wydanych przez Towarzystwo, sprzyjały w znacznym stopniu pod­niesieniu się poziomu nauczania w szkole, zdyscyplinowaniu personelu szkoły, zmuszały nauczycielstwo, złożone w większości z eks-jezuitów, do . przestrzegania nowych przepisów i posługiwania się nowymi pod­ręcznikami.

Raporty szkół, wizytacje, śledzenie opinii publicznej i potrzeb ówcze­snego społeczeństwa wraz z poprzednio wydanymi przepisami szkolnymi przyniosły Towarzystwu obfity materiał do przygotowania Ustaw Ko­misji Edukacji.

 Ustawy Komisji Edukacji

      Ten pierwszy kodeks praw i zadań szkolnictwa należy do trwałych osiągnięć Komisji Edukacji Narodowej. Znamy trzy redakcje Ustaw: z roku 1781, 1783 i 1790. Ostatnia, nie ogłoszona współcześnie, zawiera niewielkie na ogół zmiany, głównie w odniesieniu do szkół głównych. Natomiast Ustawy Komisji Edukacji Narodowej w-dane w roku 1783 stanowią podstawową redakcję i są wynikiem długiej pracy zarówno członków Komisji Edukacji, jak i Towarzystwa do ksiąg Elementar­nych.

Pomysł dokonania zbioru  Ustaw przypisał Grzegorz Piramowicz Antoniemu Popławskiemu. Postanowienie podjęcia tej pracy zapadło ostatecznie na posiedzeniu Towarzystwa w dniu 27 grudnia 1780 r. pod przewodnictwem Ignacego Potockiego, który podał projekt zebrania w całość wydanych dotychczas przez Komisję Edukacyjną -przepisów, uniwersałów, okólników itd.

Inicjatywa prezesa Towarzystwa miała głębsze tło. Mijał rok 1780, rok upadku kodeksu Zamoyskiego i wzrostu sił reakcji atakującej Komi­sję. Jeszcze na początku roku rozgorzała walka w Krakowie, skierowana przez biskupa Sołtyka przeciwko Kołłątajowi i reformie uniwersytetu. Groziło unicestwienie dzieła Komisji. Dotychczasowym jej pracom należało nadać trwały kształt, ułatwić wniknięcie ich w społeczeństwo, stworzyć rzeczowy dowód do obrony.

Praca nad kodyfikacją trwała około sześciu miesięcy, w wyniku czego opracowano Projekt ustaw i przedłożono go w dniu 3 września 1781r. na zjeździe rektorów i prorektorów w Warszawie pod przewodnictwem prezesa Poniatowskiego, a w Wilnie pod prezydencją Chreptowicza.

Projekt zawierał 26 artykułów, będących zbiorową pracą członków Towarzystwa, z których każdy podjął się opracowania wybranych pun­któw. Piramowicz opracował sprawy dydaktyczne, Kołłątaj szereg punktów odnoszących się do szkół głównych i stanu akademickiego, Hołłowczyc i Jakukiewicz zajęli się zagadnieniami administracyjnymi, i wewnętrznymi, Narbutt wziął pod opiekę szkolnictwo parafialne oraz konwikty i pensje, Kopczyński zagadnienia wychowawcze, a Koblański sprawę świadczeń społecznych dla nauczycieli. Ostateczny kształt redak­cyjny nadał Ustawom sekretarz Towarzystwa i w tej postaci znalazły się one w rękach zwierzchników szkolnych.

Chcąc się przekonać, w jakim stopniu Projekt ustaw zda egzamin życiowy, poleciła Komisja 5 kwietnia 1782 r. odbyć generalną wizy­tację kilku wizytatorom, m. in. kilku członkom Towarzystwa, współ­autorom Ustaw. Była to pewnego rodzaju poufna misja, wymagająca dużego doświadczenia i wnikliwości. Sprawozdanie z wizytacji odbyło się w listopadzie tegoż roku w obecności rektorów obu szkół głównych na posiedzeniu Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych.

Tą drogą zebrane uwagi stanowiły materiał do ostatecznej redakcji Ustaw w roku 1783. Zmiany szły w kierunku redukcji rozdziałów, przesunięcia ich kolejności, dokładniejszego sprecyzowania powinności i praw nauczycieli. Gruntowną zmianę przeprowadził Kołłątąj w arty­kułach dotyczących szkół głównych, a to ze względu na nowy układ wydziałów.

Wypracowano szereg form kontroli i dokumenta­cji, które pozwalały władzom wnikać w życie i pracę szkół oraz podno­sić ich poziom. Ten imponujący obraz prac Komisji wykazuje jednak w stosunku do „pierwiastkowych” przepisów z lat 1773-1776 pewne cofnięcie się ideowe. Śmiałe przedsięwzięcia członków młodej magistratury szkolnej, będących pod wpływem teoretycznych koncepcji pedagogicznych Zachodu oraz konkretnej sytuacji w kraju, którą spodziewano się poprawić między innymi drogą wychowania – w ciągu lat walki i przeciwną falą straciły swoją siłę reformatorską.

Niemniej zawartość Ustaw, ich wskazania wychowawcze i dydaktyczne, stosunek do nauczycieli cechuje głęboki humanitaryzm, wiew myśli postępowej, patriotyczna świadomość tworzenia zrębów nowej szkoły i nowego społeczeństwa. Jakże wiele mówią słowa Piramowicza w rozdziale o nauczycielach: „Ktokolwiek się podejmuje tej usługi ojczyźnie swojej, rozstrząsać ma dobrze obowiązek, który bierze na siebie, siły, które przynosi. Uczyć się sam · powinien (…) „.

Bibliografia:

„Historia wychowania” T.1; pod redakcją Łukasza Kurdybachy

„Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie”; Wołoszyn Stefan

„Rozwój dziecięcej teorii umysłu. Zarys problematyki”. Marta Białecka-Pikul

Leave a reply

Psychologia rozwojowa – ćwiczenia 8.     
„Rozwój dziecięcej teorii umysłu. Zarys problematyki”. Marta Białecka-Pikul
Wstęp

Ostatnie dwudziestolecie w poznawczej psychologii rozwojowej – dociekania dotyczące tzw. dziecięcych (naiwnych) teorii umysłu. Próbę zdefiniowana terminów bliskich „teorii umysłu” podjął Andrew Whiten (1994), pokazuje też historię tego terminu:

  • volk psychologie (Wundt)
  • naiwna psychologia (Heider)
  • metareprezentacja (Pylyshyn)
  • społeczne odniesienie (Feinman)
  • mentalizowanie (Morton)
  • umysłowa atrybucja (Cheney i Seyfarth)
  • reprezentacyjna teoria umysłu (Perner)

Terminy te służyły zdefiniowaniu tego terminu.

Teoria umysłu: Wyjaśnianie zachowania innych poprzez przypisywanie im pewnych pragnień (uczuć) czy przekonań ( myśli). Wymaga to pewnej wiedzy na temat treści czyichś  nieobserwowalnych stanów umysłowych (przekonań i pragnień). Wiedza ta pozwala na wyjaśnienie oraz przewidywanie zachowania. Każdy z nas tworzy modele umysłu innych osób. Powstaje pytanie, czy dzieci także.

J. Flavell i współpracownicy:

Podanie definicji „teorii umysłu” jest trudne, bo badacze używają go w szerszym i węższym znaczeniu.

Znaczenie szersze: jest to każda naiwna wiedza o umyśle, której początki można zauważyć już u bardzo małych dzieci, bowiem wszelkie zachowania dzieci świadczą o tym, że traktują ludzi jak istoty myślące i czujące (np. wymuszanie płaczem zachowań dorosłych, pocieszanie płaczącego, zabawa w udawanie).

Znaczenie węższe: teorie umysły to abstrakcyjne, spójne systemy przyczynowo – wyjaśniające, które pozwalają dziecku przewidywać i wyjaśniać zachowania poprzez odnoszenie się do nieobserwowalnych stanów umysłu (przekonania, pragnienia, emocje, wrażenia).

Przykład węższego rozumienia terminu „teorie umysłu” Alison Gopnik i Henry Wellman(1994):

  • rozwój rozumienia umysłu u dzieci to ciąg następujących po sobie naiwnych teorii, które są mniej ogólne, spójne, stałe i systematyczne niż teorie naukowe
  • składają się z naiwnej ontologii i reguł wyjaśniających, teoretycznych konstruktów (dostarczających przyczynowych wyjaśnień zjawisk)
  • posiadają specyficzne słownictwo, a znaczenia pojęć mogą być interpretowane tylko w ramach odpowiedniej teorii
  • spójność – teoretyczne konstrukty, współpracując, tworzą określoną strukturę; zmiany w jednej części teorii mają swoje konsekwencje w innych jej częściach
  • teorie zmieniają się w toku rozwoju, rozwój ten przebiega zgodnie z fazami: opór wobec niezgodnych informacji, reinterpretacja faktów, które przemawiają przeciwko posiadanej teorii (tzw. przeciwdowodów), tworzenie hipotez pomocniczych, ograniczone stosowanie nowej idei, aż stanie się dominująca w nowej teorii
  • zatem nazywanie dziecięcej wiedzy o umyśle teorią oddaje naturę tej wiedzy.

Badania nad dziecięcymi teoriami umysłu mieszczą się w:

  1. Nurcie badań nad rozwojem poznawczym dziecka, nad dziecięcą wiedzą, reprezentacją świata. Dostrzeganie w rozwoju procesów poznawczych tendencji do metapoznania (gdy same sposoby przetwarzania informacji stają się przedmiotem poznania) to charakterystyczny rys wszystkich współczesnych koncepcji reprezentacji. John Flavell wprowadził termin „metapoznanie” (1971), określał nim dziecięce myślenie o zjawiskach umysłowych i psychicznych.
  2. Teorie umysłu zwracają szczególną uwagę na wiedzę potoczną dziecka, dotyczącą życia codziennego i wyjaśnień codziennych zjawisk. Są to zatem nurty badań nad tzw. „naiwnymi teoriami”, które koncentrują się na określonych aspektach doświadczenia indywidualnego dziecka, które są fragmentem reprezentacji całego świata. Sara Meadows nazywa te dziecięca doświadczenia „obszarami poznania” i przedstawia, jak dziecko konstruuje swoją wiedzę o zjawiskach natury (naiwna biologia), zjawiskach fizycznych (naiwna mechanika) i stanach umysłu (naiwna psychologia – naiwne teorie umysłu).
  3. Nurcie badań nad poznaniem społecznym (social cognition). Spostrzeganie społeczne, rozumienie sytuacji społecznych, dostrzeganie i pojmowanie emocji, atrybucje cech i przekonań są w centrum zainteresowania „badaczy umysłu”.

Pionierskie badania nad teoriami umysłu oraz źródła współczesnych badań:

·         Badania Flavella nad dziecięcą umiejętnością odróżniania pozoru i rzeczywistości stanowią kontynuację badań Piageta (1928) nad umiejętnością przyjmowania perspektywy (pośredni wpływ Piageta na powstanie nurtu badań nad teoriami umysłu).

Jean Piaget:

– w okresie przedoperacyjnym dziecięce myślenie charakteryzuje realizm, myśl dla dziecka jest ściśle związana ze swoją treścią, miesza ono sferę zewnętrzną i wewnętrzną, „myśl zanurza się bezpośrednio w rzeczywistości”

– stosowanie metody klinicznejw badaniach: pytanie dziecka (6-12 r.ż.), co to jest myśl, kto myśli, o czym myślimy itd.

– na tej podstawie- trzy stadia w okresie rozwoju dziecięcego myślenia:

v  Pierwsze w wieku 6 – 7 lat: dzieci uważają, że myślimy ustami, uszami; nie odróżniają wyrazów od rzeczy nazywanych; utożsamiają myśl z przedmiotem myśli; myśli można dotknąć

v  Drugie stadium w wieku 8 – 10 lat: myśl to głos w głowie; myśli się mózgiem; myśl jest nadal materialną substancją (myśl to powietrze, krew), czymś umieszczonym w głowie; sfera wewnętrzna i zewnętrzna jest już odróżniona

v  Trzecie stadium w wieku 11 – 12 lat: uświadomienie sobie, że myśl jest czymś niematerialnym, subiektywnym, psychicznym.

Co się rozwija? Kryteria posiadania teorii umysłu

Zgodność psychologów poznawczych co do tego, że dzieci posiadają teorie umysłu.

Sposoby odkrywania dziecięcych teorii umysłu:

–  rozumienie przekonań innych osób, zwłaszcza fałszywych, jest dowodem na to, że dzieci są świadome, że to czyjeś zachowanie, a nie bezpośrednio rzeczywistość, przesądza o zachowaniu danej osoby – testy fałszywych przekonań:

 

·         Test Niespodziewanej Zmiany (TNZ) (Wimmer i Perner, 1983) – dziecko musi opisać, jak postąpi osoba w pewnej sytuacji, która pod jej nieobecność się zmieniła

 

·         Test Zwodniczego Pudełka (TZP) (Perner, Leekman i Wimmer, 1987) – dziecko ma przewidzieć, co ktoś inny pomyśli na temat pudełka, gdy zobaczy je zamknięte; wcześniej dziecko samo powinno stwierdzić, że pudełko zwykle zawierające np. kredki, okazuje się teraz zawierać np. czekoladki

Istota tych testów polega na odkryciu myśli bohatera historyjki, który nie widział jeszcze przedmiotu; zdarza się, że jedno dziecko rozwiązuje test fałszywych przekonań kilka razy, aby upewnić się, że dziecko udziela tych samych odpowiedzi. Kryterium pozwalającym sprawdzić, czy dziecko posiada tzw. minimalną teorię umysłu, jest sprawdzenie, czy rozumie, że ludzie zachowują się zgodnie ze swoimi przekonaniami, nawet gdy te przekonania są błędne.

–  zarejestrowanie 1200 konwersacji dzieci w wieku 1,5 – 6 lat, w których pojawiły się czasowniki mentalne, np. myśleć, widzieć, chcieć. W tych badaniach kryterium posiadania teorii umysłu jest używanie czasowników mentalnych. Wytłumaczenie Anette Kamiloff-Smith (1995), dlaczego używanie czasowników mentalnych może być kryterium posiadania teorii umysłu: czasowniki mentalne faktycznie opisują nasze stany wewnętrzne. Wszelkie stwierdzenia zawierające czasowniki mentalne zbudowane są z treści twierdzenia (opisującej fragment rzeczywistości, np. czekolada jest w szafce) oraz ustosunkowania do tej treści (wyrażonego czasownikiem mentalnym i opisującego postawę wobec twierdzenia, akt lub proces stwierdzania, np. Jestem przekonana, że czekolada jest w szafce). Zatem to moje przekonanie decyduje o tym, że zachowuję się w określony sposób. Uświadomienie sobie tego decyduje o posiadaniu teorii umysłu.

Co się rozwija?

Rozwija się dziecięca wiedza o umyśle, dziecięca reprezentacja stanów mentalnych. Aby to udowodnić, prowadzono eksperymenty i obserwacje, badania poprzeczne i podłużne. Pierwsze badanie udowodniło, że dzieci w wieku 4 lat rozumieją już, że ludzie mają swoje przekonania, że mogą się one zmieniać w czasie, że mogą być prawdziwie lub fałszywe i że powstają w naszych umysłach dzięki dostępowi do informacji.

Pod koniec wieku przedszkolnego: rozumienie przez dzieci faktu, że rozumienie natury umysłu pozwala człowiekowi budować obraz rzeczywistości. – badacze różnie wyrażają tę myśl (Perner: reprezentacyjny model rzeczywistości, Mitchell: tendencja do symbolizmu, Bartsch i Wollman: psychologia przekonań – pragnień, Flavell: pośrednicząca natura umysłu).

Mechanizm rozwoju –  jak rozwija się teoria umysłu

Dwie grupy poglądów na rozwój dziecięcych teorii umysłu:

–  koncepcje typu domain-general: zmiany w dziecięcej wiedzy na temat stanów mentalnych wynikają ze zmian w sferze poznawczej w ogóle; ujęcie reprezentacji stanów mentalnych w ramach poznania społecznego; pokazanie, że w wieku 3 – 6 lat następują też inne zasadnicze zmiany poznawcze, np. w zakresie języka, uwagi, myślenia, np. Harrisa teoria symulacji (1991): rozumienie umysłu nie jest kwestią teorii umysłu, a kwestią wyobrażeń, wyobrażania sobie, co czują i myślą inni, nie jest potrzebna żadna abstrakcyjna struktura przekonań, aby to wyjaśnić; podobne poglądy ma Tomassello (1995): to, co nazywamy teorią umysłu, wyraża jedynie zmiany w dziecięcych możliwościach poznawczych i komunikacyjnych

–  koncepcje wskazujące na specyfikę zmian (domain-specific):rozwój teorii umysłu stanowi specyficzną sferę rozwoju, niesprowadzalny i niewynikający ze zmian w innych sferach; np. Leslie (1991), Bartsch i Wellman (1995): istnieją trzy fazy rozwoju naiwnej psychologii:

v  Psychologia pragnień – faza typowa dla dzieci w 3 r.ż.; dzieci mówią o pragnieniach swoich i innych osób, o tym, co lubią, czego chcą; przywołując pragnienie, wyjaśniają działania i interakcje; dziecięce rozumienia pragnień nie posiada charakteru reprezentacji, bo pragnienia są w niewielkim stopniu intencjonalne, a odnoszą się do realnego przedmiotu lub stanu rzeczy; w ten sposób dzieci rozumieją też proste emocje i wszelkie percepcyjne doświadczenia

v  Psychologia pragnień – przekonań: 3-4 r.ż.; dzieci zaczynają mówić o przekonaniach, myślach, wyobrażonych ideach, fałszywych przekonaniach; koncepcja przekonań nie jest jednak dominującym sposobem wyjaśniania działań innych; dzieci mówią o pragnieniach częściej niż o przekonaniach; jest to zatem faza pośrednia

v  Trzecia faza – zmiana w 4 r.ż.: dochodzi do zrozumienia, że przekonania jako umysłowe reprezentacje świata decydują o zachowaniach innych ludzi; aby wyjaśnić zachowanie, dzieci najczęściej odnoszą się do przekonań

Problem skokowości-ciągłości zmian w zakresie dziecięcej wiedzy o umyśle:

–  Barstch i Wellman (1995): stadia wyróżnione na podstawie nagłych, rewolucyjnych zmian, mechanizmem odpowiedzialnym za rozwój jest stawianie i testowanie hipotez

–  Mitchell (1996): ciągłość zmian rozwojowych; autor wychodzący z perspektywy ewolucyjno –pragmatyczno – funkcjonalnej; rozwój teorii umysłu polega na stopniowym dochodzeniu do coraz pełniejszego rozumienia stanów umysłowych; podkreślanie skokowości zmian jest skutkiem „zerojedynkowego” charakteru testów fałszywych przekonań; zmiana ma charakter przejścia od skłonności do realizmu do skłonności do symbolizmu à hipoteza przeszkadzającej rzeczywistości: dzieci nie rozwiązują testów fałszywych przekonań, gdyż rzeczywistość szczególnie przyciąga ich uwagę; posiada magnetyzm i zmusza dziecko do odpowiedzi zgodnej ze spostrzeganą sytuacją. Rzeczywistość tak mocno przyciąga uwagę dziecka, ponieważ do 3 – 4 r.ż. rodzice stwarzają mu „parasol ochronny”, jego zadaniem jest wtedy poznanie rzeczywistości – świat posiada priorytet nad przekonaniami; w 3,4 r.ż.: aktywność symboliczna (język i zabawa) i wejście w świat społeczny; rówieśnicy powodują, że dziecko musi zacząć uwzględniać przekonania innych; dzięki zabawie i językowi ogranicza swoją skłonność do poddawania się wpływowi rzeczywistości; realizm współistnieje z symbolizmem, skłonności realistyczne są stopniowalne i nigdy nie zanikają.

Czynniki warunkujące rozwój dziecięcej teorii umysłu, czyli dlaczego dzieci budują teorię umysłu

Badacze najczęściej posługują się korelacjami, dlatego mówią raczej o prerekwizytach czy prekursorach teorii umysłu.

Współczesna wersja sporu natywizm-konstruktywizm:

– Leslie(1991): skokowość rozwoju; mechanizm rozwoju: wrodzony moduł teorii umysłu– Mechanizm Teorii Umysłu, który pozwala opanować procesy potrzebne do zrozumienia zachowań innych dzięki kalkulacji. ToMM działa na zasadzie szybkiego i ciągłego przetwarzania informacji, spontanicznie, niezależnie od percepcji, kieruje uwagę na stany umysłu; pozwala na wytworzenie specyficznych postaw – zdolności do przyswojenia teorii umysłu (intuicyjny wgląd, zaburzony u autystyków); zdolność udawania (18 – 24m.) to przejaw ToMM: forma odniesienia/substytucyjna (jakiś przedmiot jest tym, czym naprawdę nie jest), forma prawdy (przedmiot ma cechy, których w rzeczywistości nie ma), forma istnienia (udawanie egzystencjalne – wyobrażanie czegoś, czego w rzeczywistości nie ma). Formy te występują wspólnie, tworząc pakiet. Zdolność do udawania łączy się ze zdolnością do rozumienia udawania innych. Udawanie jest zawsze zakotwiczone „tu i teraz”. Trzy etapy reprezentacji:

  1. Podstawowa – dosłowna, zrozumiała definicja świata
  2. Rozłączna – nieprzejrzysta, czasowa wersja reprezentacji podstawowej, informacja jako raport nt. stanu umysłu
  3. Metareprezentacja – zbiór prostych relacji między reprezentacjami; rozróżnienie ustosunkowania wobec stwierdzenia (udaję) od treści stwierdzenia (że banan to telefon).

Karmiloff-Smith (1995): poglądy Lesliego to statyczny natywizm

Bartsch i Wellman: nierozwojowy charakter teorii Lesliego

Koncepcja Lesliego bliska jest natywistycznemu stanowisku Fodora (1983), podkreślającemu rolę wrodzonych właściwości mózgu

–  Opisane wyżej koncepcje: Gopnik i Wellman (1994), Bartsch i Wellmana (1995), Mitchella (1996) są koncepcjami konstruktywistycznymi (również Piaget i Bruner).

–  Próba rozstrzygnięcia konfliktu – Anette Karmiloff-Smith: zestawienie poglądów Brunera i Piageta z poglądami Fodora, wprowadzenie pojęcia ponownego określania reprezentacji w innym formacie; podzielanie poglądów natywistycznych o wrodzonych predyspozycjach specyficznych dla dziedziny teorii umysłu oraz jednocześnie podkreślanie wpływów środowiska socjo – kulturowego na rozwój dziecięcych teorii umysłu; podkreślenie rozróżnienia między treścią twierdzenia a ustosunkowaniem wobec twierdzenia.

Zachowania małych dzieci świadczące o tym, że odnoszą się do innych ludzi jako do istot posiadających myśli, pragnienia, intencje (Lewis  i Mitchell, 1994):
  • Przesłanki percepcyjno-poznawcze: preferowanie przez noworodki patrzenia na twarz, głosu matki; odróżnianie ludzi i przedmiotów; rozumienie percepcji wzrokowej prekursorem rozumienia przekonań (Gopnik i in., 1994), między 9. a 12. miesiącem początek rozumienia roli spojrzenia i gestu; 18 m.- stałość przedmiotu; Flavell i in. (1981): poziom 1 umiejętności przyjmowania perspektywy (2,5 letnie dzieci-choć one widzą przedmiot, ktoś inny może go nie widzieć), poziom 2 umiejętności przyjmowania perspektywy (jak ktoś spostrzeże dany przedmiot).
  • Przesłanki związane z umiejętnościami udawania: Leslie (1994): dziecięcą wczesną zabawę w udawanie (15 m.) można odczytać jako relację między podstawową reprezentacją i rozłączną reprezentacją; rozłączanie pozwala dziecku traktować udawaną zawartość odrębnie od normalnych relacji, którą przyjmuje podstawowa reprezentacja obiektu lub zdarzenia; udawanie wymaga umiejętności rozróżnienia rzeczywistości od reprezentacji tej rzeczywistości.
  • Przesłanki komunikacyjno – społeczne: zachowania dzieci, które wiążą się z początkami odnoszenia społecznego oraz kontaktu z otoczeniem poprzez konwersację; dzieci wcześnie zwracają uwagę na gesty, ruchy ciała; Bruner (1975): epizody wspólnego zwracania uwagi w 5, 6 m., wcześniej społeczny uśmiech; Schaffer (1994): epizody wspólnego zaangażowania jako podstawa tworzenia się więzi; Butterworth (1991): gesty dziecięce = komunikacja ostensywna (skierowanie uwagi adresata) dwóch typów: typ protoimperatywny (gest i spojrzenie sposobami na zdobycie przedmiotu) i protodeklaratywny (od 12 m., dziecięce sposoby skomentowania stanu rzeczywistości; wywarcie wpływu na uwagę odbiorcy – pierwsza naiwna psychologia).

Kierunki przyszłych badań

– Większość badań stanowi opis zmian, a nie ich wyjaśnienia

– Brak spójnej definicji „teorii umysłu”

– Brak rozstrzygnięcia między wrodzonym modułem teorii umysłu lub rozwojem pod wpływem kontaktów społecznych

– Brak rozstrzygnięcia o ciągłym lub skokowym rozwoju wiedzy o stanach mentalnych

– Kolejne badania prowadzą do sprzecznych wniosków

–  Poszukiwanie związków między zmiennymi a możliwościami dzieci w zakresie rozumienia przekonań, np. Cutting i Dunn(1999): różnice indywidualne w dziecięcym rozumieniu fałszywych przekonań i emocji wiążą się w różnicami w możliwościach językowych i sytuacją rodzinną dzieci; brak związku między liczbą rodzeństwa  a poziomem rozwoju poznania społecznego; dziewczynki lepsze w testach fałszywych przekonań niż chłopcy; konieczność prowadzenia badań longitudinalnych à przejście od szukania ogólnych prawidłowości do szukania różnic indywidualnych

– Badania interwencyjne (eksperyment pedagogiczny) – jeśli dzieci wytrenowane w odczytywaniu myśli bohaterów historyjek są sprawniejsze w rozwiązywaniu testów fałszywych przekonań, to dowiemy się, jakie są istotne czynniki w rozwoju dziecięcej teorii umysłu; szukanie rozwojowego poziomu „0”, brak efektów będzie wskazywał na koncepcję Lesliego (1994)

– czy odkrycia z zakresu dziecięcych teorii umysłu prowadzą do zasadniczo nowych wyjaśnień w psychologii rozwojowej: odkrycie wczesnych kompetencji małych dzieci, unikanie błędów i nadużyć dzięki nowym metodom badawczym; jednak na poziomie wyjaśnień nadal wiemy tyle, co Piaget czy Bruner; nawet proces eksplicytacji (przejście od reprezentacji ukrytych do jawnych) Karmiloff-Smith ujmuje ciągle rozwój jako proces przebudowywania wiedzy; Putko (1998): badania nad rozwojem, a zwłaszcza zaburzeniami rozwoju u dzieci autystycznych – rozwój można przedstawiać jako proces eksplicytacji i systematyzacji.

– konieczność prowadzenia dalszych badań nad wiedzą dziecka o umyśle.

Przywiązanie. Powstawanie uczucia przywiązania i jego znaczenie

Leave a reply

Czym jest przywiązanie? Jak powstaje? Jakie ma znaczenie? Świadomość tych zagadnień wydaje się niezwykle istotna dla rodziców pragnących, by ich dziecko wychowywało się w poczuciu bezpieczeństwa.

Obecnie uważa się, że przywiązanie zaczyna kształtować się już w okresie prenatalnym, kiedy dziecko, będąc  w łonie matki, słyszy jej bicie serca i głos. Niezwykle istotne są także uczucia macierzyńskie, które łączą w sobie  biologię i doświadczenie. Niektórzy psychologowie uważają, że szczególne znaczenie ma tu bezpośredni kontakt fizyczny, stąd upowszechnił się zwyczaj kładzenia dziecka na brzuchu matki tuż po porodzie i przebywanie razem z dzieckiem w ciągu pierwszych dni po urodzeniu. Inni naukowcy dużą wagę przywiązują do pierwszego kontaktu wzrokowego jako jednego z istotnych determinantów przywiązania. Nie jest to jednak wymierne u wszystkich matek. Udowodniono bowiem, iż te matki, które rodziły przez cesarskie cięcie, równie silnie przywiązują się do dzieci.

Noworodek odruchowo szuka zapachu i głosu matki. Niemowlę wodzi za nią oczami, płacze, starając się ją zatrzymać przy sobie. Około 6 tygodnia życia dziecko znajdujące się w przyjaznych warunkach zaczyna się uśmiechać, gdy czuje zadowolenie. Wzrusza tym otoczenie, zwraca na siebie uwagę, wzbudzając – jakże potrzebne w tym okresie – opiekuńcze uczucia.

W 30 tygodniu wraz z rozwojem nerwu wzrokowego dziecko zaczyna rozpoznawać twarze ludzkie, co też warunkuje przywiązanie. Niemowlę najpierw zapamiętuje matkę, gdyż stwarza ona łatwo przewidywalne sytuacje, stając się punktem odniesienia do różnicowania innych twarzy.

Pierwsze oznaki przywiązania pojawiają się zwykle około 6-8 miesiąca życia, wiąże się to ściśle ze sferą rozwoju emocjonalnego, usprawnieniem pamięci i innych funkcji poznawczych. Dominującym uczuciem w tym okresie staje się lęk i nieufność wobec obcych. Dziecko głośnym płaczem protestuje, kiedy matka chce je na chwilę opuścić. Okres ten nazwano wiekiem nieśmiałości, ponieważ dziecko płacze na widok obcych osób, szukając intensywnie matki. W wieku 8 miesięcy  większość dzieci potrafi już raczkować, pozwala im to samodzielnie znaleźć się w pobliżu matki.

Warunkiem prawidłowego rozwoju dziecka w tym czasie jest odpowiednie zachowanie matki, która powinna reagować na wszystkie potrzeby dziecka, podporządkowując im swoje. Dziecko obdarzone uwagą matki staje się ufne, śmiałe a świat wydaje mu się przyjazny.

Zauważono również, że dzieci mające dobry kontakt z ojcem, są bardziej odważne wobec obcych.

W miarę, jak dziecko staje się starsze, około 1 roku życia szuka bardziej konkretnego zbliżenia do matki, częściej chce się do niej przytulać, bowiem czuje się pewnie w jej obecności. To poczucie bezpieczeństwa sprawia, że dzieci odchodzą dalej, więcej się same bawią, osiągając większą samodzielność. Jeśli natomiast dziecko nie ma przekonania, że w razie potrzeby zawsze może liczyć na swoich rodziców, staje się jeszcze bardziej od nich zależne i niepewne. Obojętni, chłodni rodzice nie pozwalają dziecku na przywiązanie się do nich, stąd traci ono poczucie bezpieczeństwa i boi się być samodzielne.

Po 18 miesiącu życia zaczyna się właściwe uniezależnianie się dziecka budowane na bazie zaufania do rodziców. Dziecko ma już pewność, że matka istnieje nawet, gdy jej nie ma w domu, wie, że zawsze wraca. W tym wieku dzieci osiągają  też niezależność motoryczną, częściej się oddalają, tracąc matkę z oczu, lecz co jakiś czas sprawdzają, czy jeszcze jest obok. Dziecko pewne uczuć matki, zaczyna się jej sprzeciwiać, wyrażać śmielej swoją wolę, narażając się nawet na jej gniew, z czego wynikają częste konflikty w domu. Dwulatek nie zdaje sobie jeszcze sprawy, że to, co robi może być dla niego niebezpieczne, że przeszkadza innym, a jednocześnie boi się skutków swojego zachowania. W nocy budzi się i sprawdza, czy mama nie odeszła po całodziennych sporach sprowokowanych jego nieposłuszeństwem. Jednak właśnie to dzięki jej  bezwarunkowej miłości odważa się na samodzielne odkrywanie świata, choćby wbrew jej woli.

Niektóre dzieci przywiązują się w tym czasie do swojej ulubionej zabawki, która pozwala im przetrwać rozłąkę z matką i łatwiej zasnąć, pomaga też w momentach smutku. Nie  oznacza to, że dziecku czegoś brakuje, lecz wyraża wrodzoną potrzebę dziecka przywiązywania się do czegoś.

Faza rozdzielanie się dziecka z matką trwa do około 5 roku życia .W tym czasie dobrze jest pozwolić dziecku na stopniowe oddzielanie się od rodziców, by potem mogło i chciało przebywać w środowisku rówieśniczym  poza domem nawet do paru godzin dziennie. Gdy dziecko jest zbyt podporządkowane rodzicom, nie potrafi przejawiać inicjatywy, staje się bierne. Z drugiej strony dziecko dominujące tyranizuje otoczenie i ma poczucie, że wszystko musi zdobywać siłą, nie potrafi pójść na  kompromis. Dla budowania prawidłowych relacji w rodzinie najlepiej jest, aby dziecko było jej równoprawnym członkiem, otwartym na potrzeby innych,  ale umiejącym ujawniać także swoje preferencje.

Reasumując, przywiązanie to nie tylko obcowanie ze sobą, lecz przede wszystkim intensywny kontakt uczuciowy. Chociaż dziecko może przywiązać się do kilku osób, to zawsze jedną z nich kocha najmocniej. W pewnych rodzinach osobą tą może być ojciec, nawet jeśli poświęca dziecku mniej czasu niż matka. Nie chodzi tu  bowiem o ilość, ale o jakość relacji, o umiejętność wczucia się w dziecko – empatię. Ono samo najlepiej czuje dla kogo jest naprawdę ważne i tę osobę wyraźnie preferuje.

W większości rodzin dzieckiem opiekuje się tylko matka. Nie jest to najlepsze rozwiązanie ani dla dziecka, ani dla niej samej; często przytłacza ją ciężar odpowiedzialności. W takiej sytuacji niezbyt długie rozłąki dziecka z matką przynoszą obopólne korzyści. Dziecko  tęskni  za matką, tworząc świadomą więź uczuciową. Ona natomiast ma lepszy kontakt z dzieckiem,  ciesząc się z faktu bycia matką.

Literatura:

R.Cohnstamm „Praktyczna psychologia dziecka”

„Psychologia dziecka” pod. red. Wast, Miller

M. Kościelska „Trudne macierzyństwo”

Moralność dziecka

Leave a reply

ŚREDNIE DZIECIŃSTWO

Rozwój moralny jest związany z rozwojem poznawczym, uczuciowym i społecznym. Postępuje od dostosowania się do nakazów i zakazów do zachowania zgodnego z normami społecznymi.

Wiek przedszkolny 

Dziecko:

  1. Pozostaje pod wpływem nakazów i zakazów dorosłych
  2. Respektuje nakazy, aby uniknąć kary
  3. Jest posłuszne osobom mającym władzę

Starsze dzieci

  1. Zachowanie zgodne z regułami jako instrument do uzyskania nagrody (zadowolenie innych, zaspokojenie dążeń)
  2. Kohberg:jest to przedkonwencjonalny poziom rozwoju moralności
  3. Piaget:  ta pierwsza moralność jest oparta na posłuszeństwie

Moralność heteronomiczna- szacunek prowadzi do moralności polegającej na niewolniczym dostosowaniu się do narzuconych przez innych reguł. W okresie tej moralności dziecko kieruje się zasadą realizmu moralnego (postępować zgodnie z literą, a nie duchem prawa; niedopuszczalne są żadne odstępstwa).

Dziecko nie bierze pod uwagę intencji sprawcy (gorsze jest zbicie kilku filiżanek przez przypadek, niż jednej chcąc ukraść np. konfitury).

Piaget:Sumienie- „przewodnik” pomagający odróżnić dobro od zła. Zbiór norm i wartości człowieka. Kształtuje się, gdy dziecko zaczyna doświadczać poczucia normy, tj. 2 rok życia.

Ø  2 rok życia- kształtuje się poczucie normy i dzięki temu kształtuje się też sumienie

Ø  4 rok życia- odczuwanie wewnętrznego „powściągu”; nie rozumie podstaw nakazów i zakazów

PÓŹNE DZIECIŃSTWO

Rozwój rozumowania moralnego

Rozumowanie moralne ma wpływ na zachowanie dziecka

Siłą kształtującą rozwój moralny jest współdziałanie z rówieśnikami, gdyż powstaje wtedy wewnętrzna potrzeba traktowania innych ludzi w taki sposób, w jaki sami chcieliby być traktowani.

Tezy Piageta i Kohlberga odnoszą się do rozwoju intelektualnych możliwości w zakresie wnioskowania i oceniania moralnego (nie do rzeczywistych przejawów rozwoju moralnego dzieci).

Rozwój moralny może być stymulowany i ukierunkowany przez połączenie treningu umysłowego z praktycznym, na podstawie przygotowanego programu wychowawczego.

TEORIA ROZWOJU WŁASNEJ OSOBY KEGANA

Ø  jest próbą zastosowania podejścia Piageta i neopiagetowców do opisu i wyjaśnienia procesu powstawania obrazu samego siebie

Ø  założenia:

v  jaźń- stale rozwiązująca się, ontogenetyczna struktura, w ramach której dzieciak nadaje znaczenie swojemu doświadczeniu życiowemu

v  rozwój osobowy- ewolucja sposobów, za pomocą  których nadawane jest znaczenie swoim doświadczeniom życiowym

jaźń dokonuje swoistej „podróży” przez sekwencję etapów, podlegając dyfrencjacji (różnicowania), czy też uwalnianiaod stosunkowo ograniczonych poznawczych ram odniesienia, dla których była tematem (słowo w słowo z książki- też tego nie rozumiem [dop. Aut.] :P)

Później jaźń bękarta zostaje osadzonaw nowych, bardziej zróżnicowanych i złożonych organizacjach, umożliwiających przetwarzanie wszystkich jej poprzednich form, przez uczynienie z nich obiektu operacji poznawczych (j.w.). Procesy te są zorganizowane hierarchicznie; ich podstawą jest zdolność do decentracji (zmiany perspektywy w ujmowaniu rzeczywistości).

Adaptacja – godzenie ze sobą potrzeby niezależności z potrzebą inkluzji (chęć wchodzenia w związki, przynależności do kogoś)

Poziomy rozwoju Co to?
Inkorporacyjny Nie dotyczy J
Impulsywny Myślenie przedoperacyjne u Piageta
Imperialne Ø  Odpowiada Piagetowskiemu stadium operacji konkretnych

Ø  Dzieciak panuje w działaniu nad percepcją i reakcjami impulsywnymi
interpersonalny Ø Piagetowskie myślenie formalne

Ø Pod koniec późnego dzieciństwa

Ø Umiejętność oderwania się od własnych potrzeb i skoordynowania ich z potrzebami innych osób

Ø Osoba jest osadzona w interpersonalnej wzajemności oraz zdefiniowana przez relacje społeczne

Ø „Wzajemność”- wyzwala i wspiera intensywne relacje współdziałania; stwarza również warunki do samookreślenia się poza interpersonalnymi relacjami

Ø Pozwala zachować poczucie tożsamości
Instytucjonalny Nie dotyczy J
interindywidualny Nie dotyczy J

ADOLESCENCJA

Rygoryzm moralny – ujmowanie powinności jako bezwzględnych, od których nie wolno odstępować. Młodzież bywa przez to pryncypialna i surowa w swoich ocenach.

Ø  Gołąb: rygoryzm moralny ma  najwyższy  poziom  w  wieku  wczesnoszkolnym   (7-11 lat), następnie maleje do 20 roku życia. U dorosłych ponowny wzrost postaw rygorystycznych, ale innych od rygoryzmu dziecięcego.

Rygoryzm dziecięcyzwiązany z niedojrzałością poznawczą, egocentryczną motywacją i surowym treningiem wychowawczym.

Spadek rygoryzmu związany ze złożonością problemów i sytuacji, w jakich młodzież doświadcza.

Dojrzały rygoryzm cechuje stabilność uznawanych standardów, zdolność ich uzasadniania, wpływ na postępowanie. Jeśli w ogóle występuje, to w wieku dojrzałym.

Idealizm młodzieży – potrzeba czynienia dobra

Szuman: 3 fazy idealizmu

Ø  Antycypacyjny (oczekiwanie dobra)

Ø  Kompensacyjny (występuje po złych doświadczeniach; niezgoda na brutalność świata)

Ø  Normatywny (idealizm jako przyjęta norma, świadomy wybór)

Idealizm normatywny Szuman nazwał idealizmem praktycznym.

Szuman: idealizm ma funkcję ochronną i rozwojową – rozwija świat duchowych wartości i „przykrywa szarzyznę życia barwną zasłoną”.

Model rozwoju moralnego Piageta

Stadium Wiek Co się dzieje? J
Realizmu moralnego 5-7 Reguły społeczne (jeżeli są dostrzegane- a więc mogą nie być) są traktowane jako realnie istniejące, narzucone z zewnątrz (moralność heteronomiczna) i zmianom. Należy je zawsze i bezwzględnie respektować. Dotyczy to nakazów i zakazów wydawanych przez dorosłych, jak i reguł obowiązujących w zabawach dziecięcych.

Immanentna sprawiedliwość- przekonanie, że złamaniu czy naruszeniu reguły towarzyszy kara.

Kryterium odpowiedzialności obiektywnej- uzależnienie moralnej oceny sytuacji od jej fizycznych i obiektywnych skutków, nie zaś do intencji sprawy czy wartości normy (wcześniejszy przykład z filiżankami).
 Moralnego relatywizmu 8-11 Rozwija się w miarę chodzenia do szkoły, traktowanie reguł społecznych jako umów. Reguły mogą zmieniać znaczenia w określonych warunkach, mogą też ulec zmianie, gdy stają się bezużyteczne. Stosowanie się do norm też może ulec zmianie (np. kłamstwo w szlachetnym celu). Nie oznacza to liberalizmu moralnego, a jedynie to, że normy mogą być tworzone w grupie lub być formułowane czy przyswajane przez konkretnych ludzi, a nawet przez samo dziecko.
Moralność autonomiczna, czyli moralny pryncypializm 10-11 Liczy się duch reguły, nie litera. Postępowanie zgodne ze swoimi normami, bez względu na okoliczności, ale dlatego, że postępowanie takie uważa się za słuszne.

Satysfakcjonujące jest samo postępowanie zgodne z normą.

Dzieciarnia bierze pod uwagę czynniki psychologiczne, takie jak zamiar sprawcy, intencje, motywy oraz później, realne możliwości zgodnego z normą zachowania.

Stadia  w rozwoju moralnym Kohlberga

Stadium Wiek Co się, kurwa, dzieje?!
Moralność przedkonwencjonalna Poniżej 9 Egocentryczna perspektywa bachora. Słuszne jest to, co odpowiada jego potrzebom i interesom, oraz zapewnia wzajemną korzyść w interakcjach z innymi (stadium II – ale nie wiem o jakie stadium chodzi. Może Piagetowskie?)
Moralność konwencjonalna Późne dzieciństwo Pojawia się pod koniec okresu konsolidowania się operacji konkretnych (III stadium- jw.). Dzieciak potrafi przejąć punkt widzenia członka grupy społecznej, z którą pozostaje ono w stałych interakcjach.

Słuszne jest czynienie tego, czego oczekuje się od osób pełniących w danej grupie określone role.
Moralność postkonwencjonalna

Dwa podstadia:

ØAprobata społeczna

Ø  Prawo i porządek (stadium uniwersalnych praw etycznych)

 Adolescencja Jednostka kieruje się standardami należącymi do innych, np. do rodziców (stadium IV – ???)

Aprobata społeczna- dla jednostki ważna jest aprobata rówieśników (prawa społeczne vs prawa indywidualne).

Prawo i porządek- ocena zachowania jest oparta na prawie i porządku; odczuwany jest szacunek dla autorytetów. Może być nieosiągnięte.

Źródło: Opracowanie własne