Monthly Archives: Grudzień 2019

Uzależnienia

Leave a reply

Żyjemy w czasach głębokiego kryzysu rodzinnego, co powoduje pozbawienie bliskiej więzi emocjonalnej dziecka z rodzicami. Prowadzić to może do obojętności w stosunku do innych osób, a nawet agresywnych zachowań. Rodzina pełni najważniejszą rolę w rozwoju społecznym dziecka. Rodzice są więc pierwszymi partnerami interakcji społecznych dziecka i oddziałują na nie w okresie kiedy plastyczność jego zachowania się jest największa.
W coraz większym stopniu nasilające się zjawisko nieprzystosowania się społecznego budzi niepokój wśród rodziców. W ostatnich latach przemian społecznych, politycznych i gospodarczych w naszym kraju obserwuje się coraz szerszą deprecjacji wartości i norm społecznych. Prowadzi to do zjawiska nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży. Współcześnie problem dziecka nieprzystosowanego społecznie jest przedmiotem żywego zainteresowania. Interesuje on nie tylko pedagogów, ale również psychologów, socjologów, psychiatrów usiłujących znaleźć przyczyny oraz drogi przezwyciężenia i eliminowania negatywnych zachowań dzieci i młodzieży.
Rozwój psychiczny dziecka zależy również w dużej mierze od środowiska wewnętrznego, w którym ono przebywa. Niewłaściwa atmosfera życia rodzinnego powstaje na podłożu głębokich antagonizmów i konfliktów w rodzinie. Konflikty te mogą powstać wraz z rozbiciem rodziny, konkubinatem, alkoholizmem, niewłaściwym, niechętnym czy nawet wrogim stosunkiem do dziecka. W rodzinach patologicznych nauka brutalności zaczyna się od małego. Częste awantury, bicie, alkohol, wyzwiska. W tak zwanych lepszych rodzinach bicie i gwałty zastępuje przemoc zimna. Nieporozumienia między matką i ojcem przenoszone są na dzieci, które izolują się od rówieśników lub wchodzą w skład nieformalnych grup rówieśniczych. Chcąc przynależeć do jakiejś grupy wstępują np. do sekt. Atmosfera domu rodzinnego, a szczególnie stosunek rodziców do dzieci kształtuje ich osobowość.
Rodzice często z przyczyn od siebie niezależnych poświęcają dziecku zbyt mało czasu. Prowadzi to do rozluźnienia kontaktów z rodzicami oraz do łatwego nawiązywania przez dziecko różnych kontaktów poza domem. Brak kontroli rodziców zaabsorbowanych pracą zawodową, nawet podczas pobytu w domu, pozostawienie dzieci samym sobie jest przyczyną powstawania pewnych objawów nieprzystosowania społecznego.
Nieprzystosowanie społeczne obejmuje drastyczny przejaw naruszenia zasad współżycia społecznego. Proces społecznego niedostosowania można wykształcić w trojaki sposób.
Jednym z nich jest utrwalenie reakcji na sytuacje stresowe. Zachowania zmierzające do rozładowania wewnętrznych napięć powodują zmniejszenie frustracji.
Drugim jest uczenie się. Odbywa się przez mechanizm identyfikacji i internalizacji, czyli „uzewnętrznienia”. Przyjęcie za swoje wymagań i potrzeb otoczenia.
Przez uczenie się niewłaściwych reakcji zachowań niezgodnych z normami współżycia społecznego i prawnego. W związku z tym odpowiednie ustawy przewidują szeroko rozbudowane i zróżnicowane sankcje karne. Wśród naruszających norm prawa karnego swoistą grupę stanowią nieletni, co do których stosuje się środki wychowawcze. Narastająca manifestacja niedostosowania społecznego prowadzi do przestępczości. Przestępczość jest uznana jako krańcowa forma zachowania aspołecznego. Zachodzi najczęściej pod wpływem różnorodnych negatywnych oddziaływań wychowawczych. Przestępczość nieletnich to poważny problem społeczny. Jej specyfika cechuje się różnym nasileniem i strukturą w zależności od płci, miejsca zamieszkania. Na nieletniego oddziałują grupy społeczne takie jak: rodzina, szkoła, grupy rówieśnicze. Na nieprzystosowanie określonej jednostki mają wpływ niekorzystne i nieprawidłowe oddziaływania jednej lub wszystkich grup. Dlatego w procesie socjalizacji nieletnich działania profilaktyczne kieruje się również na rodzinę, środowisko szkolne i środowisko koleżeńskie.
Alkohol nagminnie uważany jest za źródło zła, nieszczęść i tragedii. Uzależnienie od alkoholu lub innych środków odurzających jest procesem odbywającym się w czasie. Osoba uzależniona posługuje się wybraną substancją w celu osiągnięcia doraźnego efektu, jakim bywają różne formy przyjemności. Do tej sprzyjającej uzależnieniu od alkoholu konfiguracji czynników dołączają się wpływy środowiska społecznego. Alkoholizm jako choroba rozwija się w formie ciągu zjawisk praktycznie niedostrzegalnych w krótkich okresach. Jest to choroba z której trudno się wyleczyć.
Picie alkoholu przez nieletnich uważane jest za niebezpieczny już symptom jego wykolejenia. Bywa ono często bezpośrednią przyczyną dokonywania przestępstw, zwłaszcza o charakterze chuligańskim. Z reguły poprzedza je występowanie innych objawów wykolejenia i świadczy o niepokojącym zaawansowaniu tego procesu.
Zatrucie alkoholem niszczy każdy organizm, ale zwłaszcza ten nie w pełni jeszcze rozwinięty, nieodporny. Wpływa na zahamowanie jego rozwoju, zarówno sfery fizycznej jak i psychicznej. Uniemożliwia ono naukę szkolną, wytrąca nieletniego z normalnego trybu życia, wprowadza w świat zdemoralizowany, często przestępczy i proces wykolejenia następuje wtedy nieuchronnie szybko.
Picie związane jest ze zwiększonym ryzykiem zachorowania na nowotwory, zwłaszcza jamy ustnej, gardła, krtani, przełyku, żołądka, wątroby, płuc, trzustki i jelita grubego, przy czym ryzyko powstawania nowotworu wzrasta proporcjonalnie do wielkości dziennej dawki alkoholu. Ryzyko zachorowania znacznie wzrasta, gdy piciu towarzyszy palenie tytoniu. Używanie alkoholu stanowi więc przyczynę części zgonów z powodu chorób nowotworowych.
U podstaw alkoholizmu nieletnich stwierdzono występowanie pewnych cech osobowości, które stwarzają duże prawdopodobieństwa rozwoju nałogu alkoholowego. Można je nazwać cechami ryzyka. Do najważniejszych spośród tych cech można zaliczyć:

  • te cechy osobowości, które utrudniają adaptację społeczną młodocianego;
  • wadliwy społeczny model osób znaczących,
  • pozytywna reakcja psychiczna na alkohol w momencie inicjacji picia, zwłaszcza przy współistnieniu dobrej tolerancji somatycznej intoksykacji;
  • wczesny wiek inicjacji alkoholowej;
    Istnieją dwie grupy młodocianych ludzi o wysokim ryzyku choroby alkoholowej w okresie młodzieńczym. Są to osobnicy:
  • którzy doznali organicznego uszkodzenia OUN w okresie wczesnodziecięcym i w związku z tym mają trudności dostosowawcze;
  • z nieprawidłowo kształtującą się osobowością pod wpływem działających już od wczesnego dzieciństwa negatywnych bodźców społecznych.

Obie te grupy charakteryzują się niską odpornością na sytuacje stresogenne, objawami niedojrzałości emocjonalnej i obecności negatywnych rodzinnych wzorców związanych z piciem alkoholu lub innego rodzaju patologią rodziny.
Opinia ludzi na temat nałogu w dużym stopniu uzależniona jest od środowiska, do którego należą. Ponieważ środowiska te znacznie się różnią, choćby ze względu na czas i miejsce, to nic dziwnego, że temat związany z każdym nałogiem jest kontrowersyjny. Podobnie stosunek do narkomanii zwykle jest bardziej efektem subiektywnych opinii niż znajomością faktów. Narkotyki używane były we wszystkich społecznościach i we wszystkich środowiskach od czasów zamierzchłych. O tym, że jest to zjawisko dopiero współcześnie wysoce społecznie dolegliwe, współcześnie społecznie patologiczne, świadczy jego gwałtowny ilościowy wzrost po II wojnie światowej. W Polsce nadużywano początkowo leków wyłącznie legalnie produkowanych, zarówno odurzających jak i psychotropowych. W kilka lat po II wojnie światowej leki odurzające znane były jako przyczyny uzależnienia przede wszystkim u chorych, którym lekarze z uzasadnionych przyczyn przepisywali te leki. Nadużywanie dla celów nie medycznych dotyczyło rzadko leków odurzających, a głównie leków psychotropowych i miało charakter eksperymentalny. Od 1976 r. wystąpił gwałtowny wzrost domowej produkcji środków odurzających: mleczka makowego, makiwary, kompotu, polskiej heroiny. Wzrosło również użycie psychotropowych leków uzależniających: glutetimid, reladom, barbiturany. W 1984 r. zwiększyła się liczba osób palących konopie i zażywających „koktajle” z mieszaniny leków psychotropowych i dysleptycznych. Zanotowano dożylne stosowanie takich koktajli. Rozszerzyło się eksperymentowanie z nie objętymi kontrolą lekami, substancjami i roślinami. Odnotowano również przypadki odurzania się nasionami i częściami łodyg rośliny o nazwie bieluń dziędzierzawa. Najpopularniejszymi narkotykami na rynku, szczególnie wśród ludzi młodych, są marihuana i haszysz. Marihuana w celu wzmocnienia efektu odurzającego bywa często mieszana z innymi substancjami np. PCP. W większości osoby zażywające marihuanę i haszysz nie są osobami uzależnionymi. Dość dużym zainteresowaniem cieszy się LSD i ecstasy. Środki te są nabywane zwłaszcza przez osoby zażywające narkotyki sporadycznie i okazjonalnie. Stosunkowo rzadko konsumowana jest w Polsce kokaina ze względu na wysoką cenę. Konsumenci „polskiej heroiny”, funkcjonujący w dużej mierze poza nawiasem społeczeństwa, charakteryzują się wysokim stopniem uzależnienia i skłonnością do zachowań aspołecznych. Natomiast grupę konsumentów narkotyków systematycznych cechuje okazjonalność zażywania oraz przekonanie o braku niebezpieczeństwa i istnieniu możliwości zaprzestania przyjmowania narkotyku w każdej chwili. Jest to oczywiście założenie błędne i prędzej lub później doprowadzić musi do uzależnienia i zaistnienia ryzyka zakwalifikowania się tych osób do pierwszej kategorii konsumentów nałogowych. Zdaniem policji największym problemem jest łatwy dostęp do narkotyków. W narkotyki można się zaopatrzyć w większości pubów, kawiarni, dyskotek. Problemem nie są już „kompociarze”, stanowią bowiem subkulturę, której liczebność, zdaniem policji, jest stabilna. Zdaniem policji nie ma szkoły, podstawowej i średniej, w której nie znalazłby się chociaż jeden uczeń „eksperymentujący” z narkotykami. W podstawówkach dzieci najczęściej zaczynają wąchać kleje, w starszych klasach chętniej palą marihuanę lub haszysz.
Nie ma możliwości pełnej oceny zasięgu rozprzestrzeniania się zjawiska narkomanii na podstawie oficjalnych danych statystycznych resortów oświaty, zdrowia oraz spraw wewnętrznych. Dotychczas stanowią one głównie źródło informacji o narkomanii w naszym kraju. Są one jednak nieporównywalne i nie mogą w pełni oddać istniejącej sytuacji epidemiologicznych. Praca lub kariera to nie tylko źródło pieniędzy. Dają one także poczucie przynależności i celowości w życiu, poprawiają samoocenę i wzmacniają pewność siebie, umożliwiają ucieczkę od codziennej monotonii.
Można przypuszczać, że większość fizycznie i psychicznie silnych ludzi, z odpowiednio ustabilizowaną pozycją społeczną, którzy zażyją heroinę lub kokainę zaledwie kilka razy, nie popadnie w uzależnienie. Ci którzy się uzależnili, często dochodzą do wniosku, że zrujnowali sobie życie, a ich nałóg zmierza tylko i wyłącznie do „poprawienia” wskaźnika śmiertelności. Poddanie się jakiejkolwiek formie leczenia przez co najmniej trzy kolejne miesiące polepsza ich samopoczucie, a największą szansę podtrzymania abstynęcji lub kontrolowanego używania narkotyków daje byłemu narkomanowi zbudowanie silnej struktury obowiązków i zainteresowań, a także wyjazd z terenu, w którym rozwinął swoje uzależnienie.

Zagrożenia wynikające z niekontrolowanego korzystania z komputera przez dzieci i młodzież

Leave a reply

W rozdziale trzecim swojej pracy dyplomowej zwróciłam uwagę na możliwości jakie otwiera komputeryzacja przed nowoczesną szkołą. Nie można jednak nie wspomnieć o zagrożeniach, jakie niesie ze sobą szybki rozwój informatyki. W tym rozdziale przedstawię pewne zagrożenia, czyhające na młode pokolenie. Komputer może bardzo negatywnie wpływać na psychikę dziecka, a wtedy proces edukacyjny oraz wychowawczy, może zostać bardzo utrudniony lub wręcz zahamowany.

Gry komputerowe

Każde dziecko swój kontakt z komputerem zaczyna od gier. W większości gier przeważa przemoc.

Jak to wpływa na dziecko, nastolatka?

Zanim postaram się udzielić odpowiedzi na to pytanie rozważę, jak na tę samą grupę odbiorców oddziałuje telewizja. Z różnych sondaży wynika, że dzieci w ciągu roku oglądają na ekranach telewizorów tysiące morderstw. Lekarze alarmują, że te obrazy pustoszą psychikę młodego człowieka. Fakt, że telewizja ma ogromny wpływ na dzieci i młodzież nikogo dziś nie dziwi. Z przeprowadzonych badań wynika, że oglądanie scen agresji, ma ogromny wpływ na wzrost agresywności u dzieci. Na przykład, jak wynika z badań eksperymentalnych, korelacja między oglądaniem scen przemocy w wieku lat 8, a stosowaniem przemocy w życiu realnym jest wysoka.[1] Dzieci pod wpływem częstego oglądania brutalnych scen, nabierają przekonania, że jest to coś normalnego i reagują na nie obojętnie. Taka sytuacja ma miejsce ponieważ bodźce, które są często powtarzane przestają być stymulujące i znika reakcja fizjologiczna, która normalnie im towarzyszy. Telewizja może więc wpływać na zachowania agresywne młodzieży, ale uważam, że obecnie istnieje coś, co może jeszcze silniej oddziaływać na młody umysł, są to gry komputerowe. Oglądając telewizję dziecko biernie odbiera obrazy przemocy, w grach dziecko trenuje zachowania agresywne, jest to czynne odbieranie bodźców negatywnych. Gdy coś wykonujemy wielokrotnie to robimy to coraz sprawniej a w końcu automatycznie. W grach dziecko samo dokonuje czynów agresywnych (morderstw, rozbojów), jest sprawcą efektów na monitorze. Na dodatek nie ponosi żadnych konsekwencji swoich czynów, siedząc wygodnie w fotelu nie ponosi żadnego ryzyka. Naukowcy twierdzą, że grający przeżywa „kontrolowaną utratę świadomości”, żyjąc w świecie fikcji otrzymuje pożywkę w postaci brutalnych morderstw, które można cofnąć ze świadomością, że tak naprawdę nie zabija się. Uśmiercone postacie wstają i gra zaczyna się od początku. Grający ma potem problem z prawidłowym rozróżnieniem granicy między śmiercią, a życiem, konsekwencją tego może być przeniesienie tych zachowań do realnego świata. Nie jest żadnym odkryciem stwierdzenie, że dziecko naśladuje to co widzi. Początkowo naśladuje rodziców, następnie rówieśników, bohaterów książkowych, a później postacie z gier, które często są brutalne i nieczułe. Negatywne postacie mogą stać się dla dziecka bohaterami, następstwem tego jest utożsamianie się z nimi. Systematycznie zatruwany aktami przemocy i agresji umysł uzależnia się od nich. Cierpienie drugiego człowieka nie jest w stanie poruszyć chorej duszy nastolatka. Pomimo, iż agresja jest symulowana, to i tak wpływa ona na psychikę dziecka. Każde dziecko żeby grać, musi identyfikować się z agresorem, czyli osobą, która dokonuje czynów przemocy. Następstwem tego może być obojętność na okrucieństwa, zatracenie moralnej wrażliwości. Młody człowiek może dojść do wniosku, że jeśli przemoc występuje tak powszechnie, to znaczy, że zachowania agresywne są normalne i usprawiedliwione, a na agresję należy reagować agresją. Trudno oczekiwać, aby taka osoba mogła w przyszłości prawidłowo funkcjonować w społeczeństwie, właściwie reagować na zło i zdawać sobie sprawę z konsekwencji takiego postępowania. Niebezpieczne w grach jest jeszcze to, że przemoc nie tylko nie jest karana, ale jest wręcz nagradzana. Nagroda, to dodatkowe punkty za pokonanie każdego przeciwnika, gracz  uważa wręcz, że odnosi sukces, jest najlepszy. Brutalność usprawiedliwiana jest walką w „słusznej sprawie.”

W grach masz wiele „żywotów”, grający czuje się panem i władcą. Dlaczego więc w życiu rzeczywistym nie postępować podobnie? Pytanie takie może nasunąć się nastolatkowi, codziennie trenującemu różne formy zabijania ludzi, zwierząt, potworów. Im więcej zabijesz tym więcej zdobędziesz punktów, jesteś najlepszy, rekordzistą. We własnym mniemaniu stajesz się „bohaterem”.

Czy zamiast kontaktu z brutalnością dziecko nie powinno być raczej oswajane z dobrem, życzliwością i pozytywnymi wartościami?

Przemoc to gwałt na duszy dziecka. Długotrwała konsumpcja prowadzi to ciężkich szkód fizycznych, intelektualnych, duchowych. Prowadzi do upośledzenia funkcji rodziny, społeczeństwa.

Niektóre gry są niebezpieczne z jeszcze innego powodu. Otóż są takie gry, w których gracz może wybrać czy będzie walczył po stronie dobra czy zła. Wybierając stronę zła młody człowiek utożsamia się z „siłami ciemności”. Na temat jednej z tego typu gier napisano „Celem gry jest zniszczenie pięknego świata szczęśliwych ludzi poprzez opanowanie kolejnych podziemnych korytarzy. Zło spod ziemi przedziera się do spokojnych miasteczek, pełnych gwaru bawiących się dzieci, stopniowo zmieniając je w pobojowiska, tlące się zgliszcza i siedliska chorób.”[2] Gracz może korzystać z całej armii potworów, bestii, gotowych zrealizować jego każde polecenie.

Innym niebezpieczeństwem na jakie narażone są dzieci, które dużo czasu spędzają na takich grach, to ograniczenie rozwoju wyobraźni, myślenia. W rozwijaniu tych umiejętności sprzyja czytanie bajek, w których istnieje możliwość wyboru między dobrem a złem, gdzie dobro zawsze tryumfuje. Taka rozrywka rozwija wyobraźnię, wyczula co jest dobre a co złe. Niestety telewizja i komputer wypierają książki. Przyczynia się do tego w dużym stopniu reklama. W czasopismach komputerowych przeznaczonych głównie dla młodzieży reklamowane są różne gry komputerowe. Młode umysły bombarduje się reklamami w rodzaju:

„Odgłosy – co tu mówić, trzeba to po prostu usłyszeć. Warkot karabinów maszynowych, odgłosy ginących żołnierzy, syk miotaczy, płomieni, nawet chrzęst gniecionych kości piechura pod gąsienicami czołgu – fascinating.”  „Ujrzenie komnaty, w której Butcher torturuje ludzi musi być szokiem. Zakrwawione ściany i podłogi, zwłoki rozpięte na ścianach i klamrach, ciała powbijane na pale, powyginane i poskręcane w przedśmiertnych męczarniach. To co na początku gry jest ewenementem pod koniec staje się regułą. Na zakrwawionych podłogach poniewierają się okaleczone, często bezgłowe nagie ciała. Atmosferę gry podkreśla jeszcze muzyka. Wyraźnie słyszymy jęki, westchnienia i szepty. Głos czasami jest tak sugestywny, że aż czasami ciarki przechodzą.”[3]

Warto się zastanowić nad pytaniem czy tego rodzaju gry powinny być udostępniane dzieciom, młodzieży?

Aby odpowiedzieć na to pytanie posłużę się wyznaniem młodego gracza.

„Mama z tatą oraz młodsza siostra leżą już dawno w wyrkach i nikt nie wie, że ja tu sobie wciągnąłem na głowę słuchaweczki, podkręciłem głośność na 300-watowym wzmacniaczu do połowy, zgasiłem światło i zasiadłem do gry. Grafika w grach jest już tak realistyczna, że po 20 minutach granica między akcją gry a rzeczywistością zaczyna się zacierać.”

Gracz traci kontakt z rzeczywistością, zaciera się granica między fikcją a realnym światem.

Gry „agresywne” charakteryzują się tym, że gracz walczy z różnymi postaciami (ludźmi, zwierzętami, potworami, itp.). W trakcie gry gracz używa najwymyślniejszego uzbrojenia: dzidy, rewolwery, piły tarczowe, broń laserowa itp. Dziecko w czasie zabawy widzi przeciwników, może na przykład obejrzeć „zabitego” przeciwnika z różnych punktów, może spojrzeć mu w oczy, podeptać zwłoki i zostawić krwawe ślady. Wszystko to uzupełniane jest odpowiednimi dźwiękami od krzyków, jęków, odgłosów, wybuchów począwszy, po muzykę oddającą atmosferę gry. Należy pamiętać, że sprzęt jest coraz lepszy, a efekty specjalne są coraz bardziej realistyczne.

Z przykrością trzeba stwierdzić, że przemoc wkradła się nawet do gier, które jeszcze nie tak dawno były od niej wolne, na przykład wyścigi samochodów. W grach tych coraz częściej oprócz wygrania wyścigu liczy się zdobycie po drodze punktów, na przykład za potrącanie pieszych. W jednej z tego typu gier maksymalną liczbę punktów można zdobyć za przejechanie kobiety prowadzącej wózek z dzieckiem. Czy to jest normalne, że dzieci w ten sposób spędzają wolny czas, a rodzice w tym czasie cieszą się, bo przecież dziecko siedzi cicho? Nawet w grach strategicznych polegających na budowaniu miast, tworzeniu infrastruktury i budynków mieszkalnych, uprzemysłowieniu, planowaniu rozwoju miast, itp. wkradła się przemoc. Dochodzi do tego wszystkiego walka i niszczenie cudzej własności i samego przeciwnika. Szacuje się, że obecnie około 95% gier można zaliczyć do gier agresywnych.

Jednak są jeszcze gry wolne od przemocy i takie też wpływają na psychikę młodego człowieka. Mają one bardzo pozytywny wpływ na młodych.  W grach tych można wybrać poziom trudności, daje to możliwość regulacji poziomu pobudzenia.  Wygrane wzmacniają w graczu poczucie własnej wartości. Z kolei porażki odbierane są przez dziecko w sposób mniej raniący dając równocześnie możliwość poprawienia swoich wyników. Dziecko może dążyć do mistrzostwa. W ten sposób można zredukować poczucie lęku, podnieść poczucie własnej wartości, poczucie sukcesu, podnieść sprawność, pobudzić wyobraźnię.

Obserwacja dziecka w czasie gry może dostarczyć informacji o przebiegu procesów myślowych dziecka, jego motywacji, strategii osiągania i wyznaczania celów, sposobie podejmowania decyzji, reakcjach na błędy i sukcesy.

Internet

Sieci komputerowe, internet są namacalnym dowodem niebywałego rozwoju techniki informatycznej. Z procesem tym wiąże się duże zainteresowanie młodego pokolenia użytkowników, nowinkami technicznymi. Co więcej nastąpiło dublowanie światów. Obok świata realnego powstał i coraz bardziej rozrasta się świat „wirtualny”. Dzięki temu światu wszystko to, co kiedyś było poza zasięgiem możliwości wielu ludzi, dzisiaj jest możliwe do zrealizowania. To co niedawno istniało tylko w świecie rzeczywistym, było czymś realnym, namacalnym, obecnie istnieje też wirtualnie. Wiele rzeczy, które były niegdyś możliwe do wykonania bezpośrednio w kontakcie z drugim człowiekiem, teraz możemy robić niejako „zaocznie”, na odległość, czyli wirtualnie. W tym wymyślonym świecie możemy zwiedzać: muzea, wystawy malarstwa, uczestniczyć w konferencjach naukowych, hodować zwierzątko, prowadzić pogawędki na żywo (IRC) itp.

Czy kryje się za tym jakieś niebezpieczeństwo? Nastolatek zamiast czuć się obywatelem zwyczajnego, trójwymiarowego świata, może dojść do wniosku, że woli być obywatelem świata wirtualnego.

Do najistotniejszych cech przebywania w rzeczywistości wirtualnej należy interakcyjność wysyłanych i odbieranych sygnałów oraz teleobecność (telepresence) czy też złudzenie teleobecności, polegające na wrażeniu, iż jest się właśnie „tam”. Z kolei, aby uzyskać wspomniane złudzenie „bycia tam”, potrzebne jest tzw. kompletne zanurznie (impresion) – przynajmniej co ważniejszych zmysłów, zwykle dotyczy to wzroku i dotyku.[4] Osoba, która często żegluje po sieci zaczyna po pewnym czasie odczuwać, że rzeczywistość wirtualna to dla niej świat rzeczywisty. W tym momencie pojawia się poważny problem i należy taką osobę skierować do terapeuty.

Internauta (osoba żeglująca po sieci), może odczuć na sobie niektóre lub wszystkie z psychologicznych właściwości sytuacji związanej z przebywaniem w tejże cyberprzestrzeni. Należą do nich:

  • ograniczenie doświadczeń,
  • elastyczność tożsamości i anonimowość,
  • zrównanie statusu użytkowników,
  • przekraczanie ograniczeń przestrzennych,
  • rozciąganie i zagęszczanie czasu,
  • zwiększona dostępność kontaktów,
  • możliwość pernamentnego zapisu interakcji,
  • zmienione stany świadomości przypominające marzenia senne,
  • przeżycia typu „czarne dziury” (black holes experiences – to kiedy urwie nam się kontakt).[5]

Pornografia

Jednym z niebezpieczeństw czyhających na młodych w ogólnoświatowej sieci internet jest pornografia. Wystarczy kilka razy kliknąć myszką by nie wychodząc z domu nasze dzieci mogły bez problemu oglądać najtwardszą pornografię. Jak to może wpłynąć na psychikę dziecka? Zanim postaram się odpowiedzieć na to pytanie przybliżę sam problem pornografii, odpowiem na pytanie, co to właściwie jest i jak może wpływać na człowieka?

Pornografia obejmuje wszelkie opisy, obrazy, zdjęcia czy filmy służące wywołaniu podniecenia seksualnego. Ukazuje intymność człowieka w sposób prymitywny. Pornografia wypacza obraz miłości i pozbawia odpowiedzialności za drugiego człowieka. To bardzo niebezpieczny proceder zwłaszcza dla młodych osób. Działanie pornografii można porównać do działania narkotyku. Osoba, która jej ulega szuka coraz to silniejszych bodźców do podniet, gdyż przyzwyczaja się do oglądania nieprzyzwoitych obrazów. Wyobrażenia seksualne pobudzone przez brutalną pornografię mogą sprawić, że młoda osoba czuje się przymuszona, by urzeczywistnić swe rojenia.

„Syndrom pornografii” według prof. Victora B. Cline z Uniwersytetu Utah składa się z czterech objawów:

  1. Efekt uzależnienia, który objawia się w chęci zdobycia nowych bodźców seksualnych, a napięcie seksualne bywa rozładowane przez masturbację.
  2. Efekt eskalacji prowadzi do poszukiwania materiałów bardziej wyrazistych, dewiacyjnych. Osoba, u której występuje ten efekt często wymusza na swym partnerze dziwacznych, dewiacyjnych zachowań seksualnych.
  3. Tracenie wrażliwości objawia się zobojętnieniem na szokujące treści, to co wcześniej wydawało się za nazbyt wulgarne zaczyna się akceptować, traktować za coś naturalnego.
  4. Wzrastająca tendencja do wcielania w życie zachowań oglądanych, niepohamowana swoboda płciowa, ekshibicjonizm, dewiacja.[6]

Pornografia uzależnia odbiorcę od sztucznych pobudzeń seksualnych. Wiele przykładów poświadcza, że kontakt z pornografią szkodzi nawet dorosłym, w wielu przypadkach prowadzi nawet do rozwodów. Pornografia przedstawiana jest za pomocą obrazów. Obraz potrafi bardzo mocno oddziaływać na rozwój dziecka. Łatwo wysunąć wniosek, że szkody jakie wyrządza w młodym umyśle są ogromne. Niektórzy uważają, że oglądanie pornografii powstrzymuje ich od nawiązywania bliskich kontaktów z innymi, skłania do fantazjowania, co nie sprzyja pielęgnowaniu silnych więzi ani radzeniu sobie z życiem w realnym świecie. Osoba uzależniona od oglądania pornografii zachowuje się kapryśnie, jest posępna, skryta, zamknięta w sobie, bez powodu wybucha gniewem. Czy taką rozrywkę można uznać za nieszkodliwą? Pornografia jest bardzo szkodliwa zwłaszcza dla dzieci i młodzieży.

Pogawędki w sieci

Wśród żeglujących po sieci bardzo popularne są tzw. pogawędki w sieci (IRC, kawiarenki, czat). Co to takiego? Pogawędki w sieci to rozmowy prowadzone z wykorzystaniem komputera. Siedząc bezpiecznie w swoim pokoju nastolatek może połączyć się z wybranym serwerem (komputer, który udostępnia określone usługi) i może na przykład wejść do jakiegoś wirtualnego pokoju. Zazwyczaj pokoje są tematyczne i jest ich bardzo dużo. Jeżeli jakiś użytkownik chce utworzyć własny pokój na wybrany temat może to bez problemu zrobić. Młodzi najczęściej odwiedzają pokoje, w których porusza się tematy takie jak: seks, randka, flirt, romanse, towarzyski, amorek itp. W tym okresie (okres dorastania) młodzi zaczynają rozglądać się za płcią przeciwną i pewnie dlatego wybierają właśnie takie pokoje. Rozmowa prowadzona w ten sposób, może być bardzo przyjemna, prowadząc do poszerzenia kręgu znajomych. Nie ma tu znaczenia odległość, kolor skóry, czy rasa. Czy wobec tego, za takimi rozmowami kryje się jakieś niebezpieczeństwo? Tak. W takich rozmowach konieczne jest zachowanie ostrożności. Nigdy nie wiemy, kto tak naprawdę znajduje się po drugiej stronie. Może się okazać, że rozmawiamy z psychopatą, pedofilem, bądź kimś podobnym. Takie osoby w wyrafinowany sposób potrafią podejść samotne dziecko, które ma problemy, czuje się odrzucone. Czasami w czasie takich pogawędek dochodzi do umówienia się na spotkanie. Niestety zdarzały się już przypadki, że ufne dzieci gdy przyszły na takie spotkanie stały się ofiarami zboczeńców. Można sobie jedynie wyobrazić spustoszenia powstałe w psychice tych dzieci.

Inne niebezpieczeństwo takich rozmów, związane jest z poczuciem bezkarności, wynikającym z faktu, że każdy internauta jest anonimowy, tak jakby założył maskę. Nikt go nie zna, nikt go nie widzi, może mówić co tylko chce. Czy nie jest to ogromna pokusa dla młodych do odgrywania zupełnie innej, wyzwolonej osoby? Obecnie popularne są wśród młodzieży pewne postawy, mianowicie:

  • człowiek „cool” w nic nie wierzy, ale to go nie martwi, bo on do niczego nie dąży, niczego nie potrzebuje. W życiu szuka jedynie przyjemności, a świat bliźnich dostrzega o tyle o ile mogą mu tej przyjemności dostarczyć,
  • człowiek sukcesu – ktoś kto od wczesnego dzieciństwa planuje swoją karierę (gotów jest jej podporządkować wszystko). Celem w życiu jest osiąganie przyjemności,
  • „twardy facet” jego atutem jest siła fizyczna, mocna osobowość, przedstawiana i rozumiana jako pospolite chamstwo.

Młodzi są skłonni przejawiać jedną z wymienionych wyżej postaw. Gdy będą ćwiczyć takie negatywne zachowania mogą je przenieść do świata realnego, domu, szkoły. Wystarczy wejść do wirtualnego pokoju by zobaczyć na własne oczy jakim „językiem” posługują się osoby młode, wtedy kiedy nie widzą ich rodzice, nauczyciele, znajomi ze świata realnego. Pogawędki w sieci, jak wynika z powyższych przemyśleń mogą, być niebezpieczne dla rozwijającego się człowieka.

Chaos informacyjny

Współczesny dorosły człowiek a tym bardziej młodzież musi codziennie przetwarzać mnóstwo informacji często sprzecznych i niespójnych. Tym samym jesteśmy zmuszani do przetwarzania nadmiernej liczby bodźców i radzenia sobie z przeciążeniem informacyjnym.

Internet zalewa nas kulturowymi śmieciami, w których od czasu do czasu można odkryć coś naprawdę wartościowego. Ile jednak trzeba zmarnować czasu, aby to odnaleźć? Czy dziecko potrafi samodzielnie odróżnić produkty kultury, te wartościowe od bezwartościowych?

Informacje, które do nas docierają, również te, które odbieramy przez internet wpływają na nasze poglądy, a w konsekwencji na postawy. Młody umysł otwarty jest na wszelkie informacje. Dzieci i młodzież są jednak odbiorcami nieprzygotowanymi pod względem intelektualnym, społecznym i moralnym na taki ogrom informacji przetworzonych, zinterpretowanych, opatrzonych komentarzem. Informacje te z reguły dotyczą oszustw, złodziejstw, gwałtów, morderstw. Pod wpływem tego chaosu informacyjnego, młody człowiek może ulec niekontrolowanemu procesowi kształcenia, zagrażającemu właściwemu spojrzeniu na życie oraz zdrowiu psychicznemu. Zbyt silne oddziaływanie na emocje – w technice wirtualnej – powoduje rozchwianie młodej psychiki i zatarcie się w wyobraźni różnic między światem medialnej ułudy a realną rzeczywistością. Dlatego tak ważne jest interpretowanie przedstawianych treści. Najlepiej gdy to zadanie będą realizować rodzice oraz nauczyciele.

W świecie zdominowanym przez technikę trudno nie popaść w pewne skrajności. Z jednej strony częste niekontrolowane przez dorosłych korzystanie z komputera może doprowadzić do uzależnienia młodego organizmu, z drugiej zaś strony pewne uprzedzenia bądź niepowodzenia mogą doprowadzić do panicznego strachu przed komputerem, czyli tzw. komputerofobii.

Uzależnienie od komputera

Uzależnienie obejmuje działanie, które utrudnia życie. Wszelkie używki mają jeden cel, poprawić nastrój osoby uzależnionej, pozwalają zapomnieć o przykrościach, o realnym świecie. Tak więc często za uzależnieniami kryją się ukryte problemy jednostki.

Ivan Goldber opisał jednostkę kliniczną IAD (Internet Addiction Disorder). „Choroba komputerowa” jest więc uznaną przez lekarzy dolegliwością. Choroba ta, to nic innego jak uzależnienie od urządzenia, a konkretnie od komputera. Dotknięte nią osoby, najczęściej młodzież, pozbawione dostępu do komputera, przeżywają stany identyczne z zespołem abstynenckim, są pobudzone, cierpią na zaburzenia snu, popadają w stany depresyjne, fantazjują na temat np. internetu.[7] Osoby uzależnione, aby osiągnąć satysfakcję, muszą poświęcać na żeglowanie po sieci coraz więcej czasu. Jeżeli ktoś zwraca im uwagę, że za długo siedzą przed komputerem, zaczynają kombinować, łącząc się z internetem po kryjomu, dokonują włamań na cudze konta, itp. Dane wskazują, że IAD dotkniętych jest około 10% wszystkich internautów.

Aby pokazać, że ten problem jest obecny już w naszym kraju, powołam się na przypadek chłopca hospitalizowanego w Centrum Odwykowym w Warszawie. Chłopiec ten znalazł się w szpitalu w stanie skrajnego wyczerpania.

„Ten osiemnastolatek nie był w stanie poruszać się o własnych siłach. Stwierdzono u niego częściowy zanik mięśni nóg, poważne skrzywienie kręgosłupa, znaczny stopień odwodnienia i wyniszczenia organizmu. Chłopak spędzał dziennie kilkanaście godzin przed ekranem komputera. Nie miał ochoty ani czasu na jakikolwiek ruch. Żal mu było czasu na jedzenie i picie. Twierdził, że nie wyobraża sobie życia bez swojego elektronicznego przyjaciela.”[8]

W magazynie CHIP podano, że około 35 tysięcy polskich użytkowników internetu (wszystkich internautów jest szacunkowo pół miliona) przejawia symptomy uzależnienia. Co takiego wpływa na to, że głównie młodzi ludzie padają ofiarą tego dość nietypowego uzależnienia? Ostatnie 20 lat charakteryzowało się szalonym tempem rozwoju techniki informatycznej. Każdego roku rozwój ten nasila się. Osoby, które chcą podążyć za tym wszystkim, czują ciągły niedosyt wiedzy. Aby pogłębić swoją wiedzę w tym temacie muszą spędzać przed komputerem wiele godzin. Internet to ogromna skarbnica wiedzy. Aby te nowe, ogromnie zajmujące wiadomości zdobyć, potrzeba czasu. Kończy się to wzrostem czasu spędzanego przed komputerem. Inną przyczyną  IAD wśród nastolatków jest zaburzony obraz samego siebie, zaniżone poczucie swojej wartości. Żeglując po sieci czują się bezpiecznie. W tym wymiarze nie ma dyskryminacji, wszyscy są równi. Jedyne kryterium wartości to umiejętność korzystania z zasobów sieci. Obecnie wiele rodziców coraz miej czasu poświęca swym dzieciom. W zamian za swoje towarzystwo kupuje pociechom drogie zabawki. Wśród tych zabawek coraz częściej na pierwszym miejscu jest komputer. Dziecko początkowo jest nim bardzo zafascynowane, spędza przed monitorem dużo czasu. Rodzice czują, że zrealizowali marzenia swych dzieci. Nie uświadamiają sobie jednak, jak niebezpieczna może okazać się ta zabawka, gdy dziecko korzysta z niej bez umiaru i bez kontroli rodziców. Gdy młoda osoba ma dodatkowo swobodny dostęp do internetu, niebezpieczeństwo jest jeszcze większe. Dziecko zamiast bawić się na świeżym powietrzu z rówieśnikami, spędza swój wolny czas przed komputerem. Żywych kolegów zamienia na elektronicznego przyjaciela.

W psychologii uzależnień rozróżnia się trzy strefy:

  • „zielona” obejmuje ludzi mało podatnych na uzależnienia, którzy korzystają z możliwości inernetu w sposób rozsądny, umiarkowany,
  • „pomarańczowa” obejmująca ludzi podatnych na uzależnienia, które potrafią jednak szybko się opamiętać i zawrócić z niebezpiecznej drogi,
  • „czerwona” oznacza osoby uzależnione, nie potrafiące bez pomocy z zewnątrz powrócić do normalności.

Każde uzależnienie charakteryzuje się tym, że nie można przejść ze strefy „czerwonej” do „ zielonej” czyli do całkowitego wyleczenia. Osoba, która wpadła w nałóg, będzie uzależniona do końca życia. Uzależnienie jest poważną chorobą, którą można jedynie zaleczyć tak, aby móc funkcjonować w społeczeństwie. Osoby, które uzależniły się od komputera, internetu, nigdy nie będą umiały korzystać z niego w sposób umiarkowany.

Objawy uzależnienia od komputera:

  • komputer włączony ponad dwie godziny dziennie,
  • w kontaktach z innymi rozmowy wyłącznie o grach, programach i parametrach komputerowych,
  • rezygnowanie ze spotkań z bliskimi, przyjaciółmi na rzecz siedzenia przed komputerem,
  • brak odbioru przyrody, piękna nieba, drzew, morza, gór,
  • w normalnych warunkach, osoba uzależniona od komputera czuje się jak w obcym środowisku,
  • osłabienie więzi rodzinnych, niezdolność do nawiązywania głębszego kontaktu psychicznego z drugą osobą.[9]

Wady wynikłe z niewłaściwego korzystania z komputera

Dzieci oraz młodzież coraz częściej mają wady postawy, są słabsze pod względem fizycznym i psychicznym. Niewłaściwe i zbyt długie przesiadywanie przed komputerem pozbawia je ruchu, co może doprowadzić do wad kręgosłupa, wzroku, osłabienia systemu nerwowego, niewłaściwego rozwoju fizycznego. Dzieci takie często tracą zdolność koncentracji, mają osłabione wyższe funkcje myślenia, występuje u nich zaburzenie zmysłu równowagi, mowy, pozbawione są wyobraźni oraz zdolności komunikowania się z rodziną i rówieśnikami.

Podsumowanie [pracy dyplomowej]

W XXI wieku nauczyciele i rodzice, osoby, które biorą czynny udział w procesie edukacyjnym i wychowawczym dzieci i młodzieży, stawiani są przed nowymi, trudnymi decyzjami. W niniejszej pracy wykazałam, że komputer, który jest namacalnym dowodem postępu cywilizacyjnego, może przyczynić się do rozwoju dziecka. Zastosowanie tego urządzenia w edukacji stanowi źródło nowych możliwości w przekazywaniu wiedzy w sposób bardziej przyjazny dzieciom. Nauczyciele muszą pamiętać o tym, że szybkie tempo przekazywania informacji oraz ich ogromna ilość mogą powodować nierówność szans edukacyjnych. Wśród uczniów, jedynie niektórzy znajdą się wśród geniuszów komputerowych. Zdecydowana większość, po kilku próbach może ulec zniechęceniu, a to może prowadzić do kompleksów. Popularność komputerów sprawia, że uzdolnienia multimedialne (tak jak, np. talent muzyczny) wyraźnie różnicują dzieci i młodzież w jej dostępie do wiedzy. Dlatego bardzo ważne jest, aby nauczyciele o tym pamiętali i w czasie lekcji, w miarę swoich możliwości, starali się niwelować tę nierówność. Mogą, na przykład poświęcać więcej uwagi uczniom, którzy nie mają w domu komputera.

W obecnej trudnej pod wieloma względami sytuacji społecznej i ekonomicznej, rodzice coraz częściej poświęcają się pracy zawodowej. Wychowaniem dzieci zajmuje się telewizja, komputer. W ten sposób młodzi są pozbawiani poczucia bezpieczeństwa, akceptacji, miłości. Proces wychowawczy jest zakłócany przez nowe,  niewidzialne środowisko – wirtualne. To środowisko ma ogromny wpływ na młode pokolenie. Dlatego rodzice powinni poważnie zastanowić się nad zakupem komputera. Powinni zadać sobie pytanie, czy są w stanie nadzorować dzieci w czasie korzystania z tego urządzenia. Tylko wtedy ich pociechy będą mogły właściwie korzystać z osiągnięć cywilizacji.

Bibliografia [pracy dyplomowej]

  • Adamczyk M., Generacja Q – pokolenie przemocy, [w:] Remedium nr 4, Warszawa 1998, Miesięcznik poświęcony promocji zdrowego stylu życia i profilaktyce.
  • Braun-Gałkowska M., Wpływ gier komputerowych na psychikę dzieci, [w:] Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze nr 8, Warszawa 1997, WSiP.
  • Fryc-Piętak D. Mass-media a zachowanie seksualne, [w:] Wychowawca nr 6, Kraków 1995, Miesięcznik nauczycieli i wychowawców katolickich.
  • Godlewski M., Krawcewicz S., Wołczyk J., Wujek T., Pedagogika, Warszawa 1978, PWN
  • Kozielska M., Techniki komputerowe w nowoczesnym kształceniu zawodowym., [w:] Szkoła Zawodowa nr 3, Warszawa 2000, WSiP.
  • Litwin W., Komputery, internet, multimedia., [w:] Języki Obce w Szkole nr 5, Warszawa 2000, CODN
  • Moczydłowska J., Uzależnienie od komputera i internetu, [w:] Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze nr 4, Warszawa 1999, WSiP.
  • Mudyń K, Cyberprzestrzeń w technoświecie, [w:] Charaktery nr 9, Warszawa 2000, PWN.
  • Suchodolski B., Wychowanie dla przyszłości, Warszawa 1959, PWN
  • Szypielewicz L., Internet jako płaszczyzna współpracy nauczyciela i ucznia., [w:] Języki Obce w Szkole nr 5, Warszawa 2000, CODN.
  • Szypryt J., Technologia informacyjna w edukacji., [w:] Szkoła Zawodowa nr 2, Warszawa 1998, WSiP.
  • Wiater M., Przemoc na ekranie komputera, [w:] Nowa Szkoła nr 7, Warszawa 1998, WSiP.

Przypisy

[1] Braun – Gałkowska M., Wpływ gier…, op. cit.

[2] Wiater M.,  Przemoc na ekranie komputera, [w:] Nowa Szkoła nr 7, Warszawa 1998, WSiP.

[3] Braun-Gałkowska M., Wpływ gier…, op. cit.

[4] Mudyń K., Cyberprzestrzeń w technoświecie, [w:] Charaktery nr 9, Warszawa 2000, PWN.

[5] Mudyń K. Cyberprzestrzeń…, op. cit.

[6] Fryc-Piętak D., Mass-media a zachowanie seksualne, [w:] Wychowawca nr 6, Kraków 1995, Miesięcznik nauczycieli i wychowawców katolickich.

[7] Moczydłowska J, Uzależnienie od komputera i internetu, [w:] Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze nr 4, Warszawa 1999, WSiP.

[8] Moczydłowska J.,  Uzależnienie…, op. cit

[9] Adamczyk M., Generacja Q – pokolenie przemocy., [w:] Remedium nr 4, Warszawa 1998, Miesięcznik poświęcony promocji zdrowego stylu życia i profilaktyce.

Motywowanie uczniów do aktywności i zaangażowania na zajęciach wychowania fizycznego w szkole podstawowej

Leave a reply

WSTĘP

Szkoła stanowi najważniejsze, podstawowe „źródło” edukacji w zakresie kultury fizycznej. Wychowanie fizyczne dzieci i młodzieży zwłaszcza w szkole podstawowej powinno być pojmowane jako proces przygotowawczy do korzystania z kultury fizycznej w życiu dorosłym. Wychowanie fizyczne i jego wartości, których jest nosicielem, tj. zdrowie i sprawność fizyczna są środkiem do osiągania ogólniejszych celów wychowawczych. Zabawy, gry ruchowe, ćwiczenia fizyczne i sporty kształtują człowieka nie tylko fizycznie, lecz wspomagają także wychowanie umysłowe, społeczne, moralne.

Lekcje wychowania fizycznego nie zawsze jednak prowadzone są właściwie. Zależy to przede wszystkim od nauczyciela. Powinien on być wszechstronnie wykształcony, znający psychologię, pedagogikę i fizjologię, by móc dostrzec drzemiące w dzieciach możliwości i zdolności. Należy wzbudzić w dzieciach potrzebę aktywności ruchowej. Tego rodzaju efekt wydaje się możliwy tylko dzięki częstym, emocjonalnie pozytywnym kontaktom dziecka z różnymi formami aktywności ruchowej. Podłożem do tego rodzaju poczynań winny stać się próby stworzenia na lekcjach wychowania fizycznego okazji do przeżywania aktywności ruchowej i wynikającego z tego zaangażowania ucznia w zajęciach.

Największy udział w kształtowaniu zainteresowania aktywnością ruchową przypada nauczycielowi wychowania fizycznego. Uwzględniając zróżnicowanie osobowe i rozwojowe dzieci, to on ma w tym zakresie największe możliwości, zwłaszcza w procesie realizacji zajęć lekcyjnych czy pozalekcyjnych.

Głównym jednak problemem pracy z dziećmi staje się znalezienie takiego systemu motywacji aby  zaangażować je podczas zajęć wychowania

fizycznego w szkole oraz zmobilizować je do uczestnictwa w pozaszkolnych zajęciach sportowych. Wielu nauczycieli niczemu w swej pracy nie poświęca tyle uwagi ile temu, jak zaangażować uczniów w zajęcia i temu, co zrobić jeśli nie zechcą. Jednak mieszanie ze sobą takich pojęć, jak motywacja i dyscyplina świadczy o błędnym rozumieniu przyczyn i skutków ludzkiego zachowania, zwłaszcza zachowania polegającego na uczeniu się.

          Nauczyciel wychowania fizycznego przystępując do pracy z dziećmi posiada określony zasób wiedzy „teoretycznej”, ma ona zwykle charakter bardzo ogólny i „podręcznikowy”. Pomimo ważności konieczności posiadania tej wiedzy, to jednak o wysokich osiągnięciach nauczyciela decydowały będą jego praktyczne warunki pracy. Dopiero w kontaktach z dziećmi na lekcjach wychowania fizycznego każdy nauczyciel wypracowuje swój własny system szkolenia. Powinien on przejawiać aktywne podejście do organizowania i realizowania procesu treningowego na lekcjach wychowania fizycznego. To aktywne podejście powinno przejawiać się w pojmowaniu lekcji jako procesu stale ulepszanego i doskonalonego. Działanie takie jest bardzo trudne. Szansę kontroli wpływu nowych metod i środków treningowych daje nauczycielowi dobrze przygotowany i przeprowadzony eksperyment naturalny. Pozwoli on na stwierdzenie, w jaki sposób stosować środki, metody oraz dobierać warunki procesu pedagogicznego.

Przygotowując eksperyment należy kierować się kilkoma ważnymi zasadami:

-Należy unikać stosowania eksperymentu bez uzasadnienia. Warunkiem jego przeprowadzenia jest przekonanie co do jego celowości.

-Pamiętać trzeba o utworzeniu pewnej koncepcji przypuszczalnych zależności rezultatów od wprowadzonych czynników.

          -Należy mieć świadomość, które z czynników są najważniejsze, a które uboczne. Czynnikami ubocznymi będą najczęściej różnice indywidualne między uczniami np. różnice w sprawności.

-Konieczne jest stworzenie grup eksperymentalnej i kontrolnej, których skład i parametry były do siebie zbliżone. W pierwszej z nich wprowadza się nowe warunki szkolenia, starając się wychwycić ich wpływ na dynamikę i rozwój procesu nauczania.

W przypadku prowadzenia eksperymentu należy zwrócić uwagę na to aby ograniczyć się do wprowadzenia tylko jednej zmiennej, aby można było jednoznacznie odczytać wynik eksperymentu. Należy prowadzić szczegółowe notatki, które powinny opisywać tak całą grupę jak i poszczególne osoby.

Tak eksperymentujący nauczyciel ma niewątpliwą szansę usprawnienia swojego warsztatu szkoleniowego, zaangażowania uczniów w zajęcia wychowania fizycznego jak i w zajęcia pozaszkolne.

Pobudzenie uczniów do aktywności na zajęciach w szkole jest kwestią stworzenia takiej strategii nauczania i pracy z nimi, które rzeczywiście motywują tych uczniów do nauki.

Człowiek zdolny jest do wykonywania czynności ukierunkowanych na osiąganie określonych celów. Czynnikiem warunkującym taką zdolność jest mechanizm motywacyjny.

Pojęcie motywacji jest w rzeczy samej czymś nieuchwytnym. Niekiedy służy do określania pewnych wrodzonych cech osobniczych, czynnika pobudzającego lub też jakiejś siły napędowej, pragnienia bądź pobudki, która wywołuje działanie. Często owe siły wewnętrzne określane są jako popędy czyli dążenia do zaspokojenia swych potrzeb.

             Kiedy indziej znów motywację wiąże się z bodźcami zewnętrznymi, pozytywnymi lub negatywnymi, które można osobie zadawać w celu wyzwolenia określonych pożądanych działań.

Jak można się domyślać dotychczas stworzono wiele różnych teorii motywacji, jednakże tą, która znajduje najlepsze praktyczne zastosowanie na gruncie wychowania fizycznego jest teoria motywacji osiągnięć przedstawiona przez J. W. Atkinsona. Zdaniem tego psychologa siła motywacji przejawiająca się w wytężonej pracy nad zadaniem jest łączną funkcją siły motywu (względnie trwałej dyspozycji osobowości) oraz tego, czego osobnik oczekuje w danej chwili jako konsekwencji swoich działań. Przy czym na wymienione oczekiwania składają się po pierwsze subiektywne prawdopodobieństwo sukcesu lub porażki i po drugie wartość pobudki. Można to przedstawić za pomocą następującej reguły:

T= M x P x I

gdzie:  T- siła motywacji

M- względnie trwała dyspozycja

P- prawdopodobieństwo sukcesu lub porażki

I- wartość pobudki

Według Atkinsona działanie ukierunkowane na osiągnięcia jest wypadkową dwóch przeciwstawnych tendencji do osiągnięcia sukcesu (Ts) i do uniknięcia porażki (Tf). Zgodnie z regułą tendencja do osiągnięcia sukcesu (Ts) jest wielokrotną funkcją motywu do osiągania sukcesu (Ms), oczekiwań sukcesu (Ps) oraz pobudki, jaką stanowi sukces (Is), czyli Ts = Ms x Ps x Is. Analogicznie, tendencja do uniknięcia porażki (Tf) jest wielokrotną funkcją motywu do uniknięcia porażki (Mf), subiektywnego prawdopodobieństwa porażki (Pf) oraz pobudki, jaką stanowi porażka (If), czyli Tf = Mf x Pf x If. Wypadkowa motywacji osiągnięć (Ts + Tf) jest sumą algebraiczną obu wymienionych wcześniej tendencji. Gdy u danej jednostki motywacja do osiągnięcia sukcesu dominuje nad motywem unikania porażki (Ms > Mf), to motywacja do osiągnięcia sukcesu jest silniejsza od motywacji unikania porażki. Jednakże jeśli zaistnieje sytuacja odwrotna tj., u danej jednostki motyw unikania porażki dominuje nad motywem do osiągnięcia sukcesu      (Mf > Ms), to motywacja unikania porażki jest silniejsza od motywacji do osiągnięcia sukcesu. W tym przypadku osoba będzie unikała działań zmierzających do osiągnięć.

Specyficzną cechą tej teorii jest założenie, że osiągnięcie celów trudnych, przy niskich oczekiwaniach sukcesu jest bardziej atrakcyjne.

Z powyższych rozważań można wyciągnąć dwa wnioski. Po pierwsze, osoby, u których Ms dominuje nad Mf, będą wykazywały najsilniejszą motywację dążenia sukcesu przy zadaniach o pośrednim stopniu trudności. Będą wybierały zadania, które są jeszcze atrakcyjne, a jednocześnie możliwe do rozwiązania. Po drugie, osoby, u których Mf dominuje nad Ms, będą wykazywały najsilniejszą motywację uniknięcia porażki przy zadaniach o pośrednim stopniu trudności. Przy takich zadaniach najsilniejszy będzie wpływ hamujący. Osoba przy możliwości wybory będzie wybierała zadania albo bardzo łatwe (co zwiększa szanse wykonania) albo bardzo trudne (co zmniejsza odczucie niepowodzenia i daje możliwość wytłumaczenia porażki).

 W zakresie wyników szkolnych można stwierdzić, że jeśli pogrupuje się uczniów pod względem ich zdolności, to uczniowie, u których Ms > Mf mają lepsze wyniki oraz wykazują większe zainteresowanie zajęciami.

Ważne jest tonizujące zadanie nauczyciela, zmierzające do urealnienia stawianych przed uczniami celów, właściwego doboru partnerów do ćwiczeń czy startu w konkurencjach o odpowiedniej randze.

Ważnym komponentem procesu motywacyjnego w sporcie jest uwaga.

Kieruje wszystkie zdolności recepcyjne jednostki na bodźce istotne dla realizacji celu. Zmniejszając jego wrażliwość na bodźce nieistotne czy uboczne z punktu widzenia tego celu.

Źródłem uwagi w sytuacjach sportowych mogą być bodźce, które wyróżniają się nagłością pojawiania. Taki rodzaj skupienia czynności poznawczych, nie zamierzony przez sportowca, a wywołany przez sytuację określa się mianem uwagi mimowolnej. Wynika ona z odruchowego, orientacyjnego nastawienia narządów zmysłu w kierunku pobudzenia.

Inny rodzaj szczególnej aktywizacji uwagi sportowca może być efektem podjęcia przez niego zamierzonego działania, skupiającego się  wokół realizacji określonego zadania sportowego i nazywa się uwagą dowolną.

Oba z wymienionych rodzajów uwagi niezmiennie towarzyszą podejmowaniu wszelkiej działalności sportowej także w procesie uczenia się.

Ponadto uwagę mogą charakteryzować pewne cechy jak na przykład: koncentracja (wyraża się w wyodrębnieniu ograniczonego zakresu obiektów, na które jest skierowana), zakres (oznacza liczbę obiektów, które można objąć zasięgiem uwagi). Przyjmuje się następującą zależność między tymi cechami: Im węższy zakres przedmiotów uwagi, tym większa jest koncentracja. Inną ważną cechą uwagi jest przerzutność (umożliwia szybkie przenoszenie uwagi z jednych przedmiotów na inne, niekiedy całkiem odmienne). Ważnym warunkiem skutecznej i dokładnej pracy jest trwałość uwagi (wyraża się ona w długotrwałym utrzymywaniu uwagi na określonym przedmiocie lub czynności, podporządkowanym jednemu wspólnemu zadaniu, nie dopuszczając do większych wahań lub rozproszenia się jej na treści lub czynności uboczne.

W praktyce szkoleniowej nauczyciel wychowania fizycznego może spotkać się z koniecznością rozwijania u uczniów określonych rodzajów lub cech uwagi, ważnych dla skutecznego realizowania zadań sportowych. Jest to wskazane, gdyż rozwój uwagi odbywa się w procesie nauczania i wychowania.

Szczególnie ważne w pracy z dziećmi jest, aby proces nauczania aktywizował uwagę mimowolną wychowanków. Z tego względu, że każda nowa czynność zawiera elementy, które mogą być mało interesujące, nie wywołujące uwagi mimowolnej. Z drugiej strony wymóg nieustannie skupionej uwagi może być bardzo męczący i prowadzić do dekoncentracji i zniechęcenia. Z tej przyczyny w nauczaniu należy oddziaływać przede wszystkim na uwagę mimowolną, a równocześnie stopniowo rozwijać uwagę dowolną. Jednym ze sposobów wzmacniania uwagi mimowolnej jest odwoływanie się do sfery emocjonalnej sportowca poprzez budzenie jego zainteresowań.

Mimo, że na przebieg motywacji do aktywności ruchowej w szkole wpływa wiele czynników, to największy udział w ich kształtowaniu przypada nauczycielowi wychowania fizycznego. Uwzględniając zróżnicowania międzyosobnicze oraz rozwojowe dzieci, ma on w tym zakresie największe możliwości, zwłaszcza w procesie realizacji zajęć lekcyjnych czy pozalekcyjnych.

Zajęcia interesująco zorganizowane, przebiegające w miłej atmosferze, wzbudzają zaciekawienie, powodują zadowolenie. Dziecko powoli zaczyna się do ćwiczeń wciągać, rodzi się potrzeba ruchu w przyszłości, rodzi się i rozwija zamiłowanie aktywnością ruchową.

Dzięki umiejętnemu dostosowaniu formy wysiłku do możliwości psychofizycznych dzieci, stale pobudzana jest u nich uwaga mimowolna i związana z tym łatwość koncentracji na ćwiczeniach. Z takich detali jak opartych na wywoływaniu przyjemności rodzi się i rozwija cały system zamiłowania aktywnością ruchową.

W procesie kontaktu dziecka z wychowaniem fizycznym ważne staje się stopniowe wdrażanie jego do odczuwania przyjemności związanej z wysiłkiem fizycznym.

           Przygotowując i organizując zajęcia z wychowania fizycznego, nauczyciel powinien zmierzać do zaproponowania uczniowi jak największej różnorodności doznań w zakresie nauczanych treści, zastosowanych form i środków. Ważną rolę spełniać może organizowanie zajęć w środowisku naturalnym. W takich warunkach z powodzeniem można organizować różnego rodzaju gry i zabawy ruchowe, które mogą być nie tylko użyteczne ale i bardzo interesujące.

Zainteresowanie można uznać  za podstawowy i najbardziej pożądany czynnik motywacyjny. W przypadku wystąpienia zainteresowania jako motywu możemy wywołać trwałe i pożądane skutki wychowawcze. Nie są one możliwe w przypadku stosowania motywów typu lękowego czy ambicyjnego, gdzie może nastąpić całkowita blokada aktywności dzieci.

Problem w osiąganiu pożądanego umotywowania polega jednak na tym, że jego rozwój w ogromnej mierze zależy od przebiegu prowadzenia zajęć.

ZAKOŃCZENIE

W czasach kiedy często występuje skrajna redukcja wysiłku fizycznego, istnieje pilna  potrzeba uzupełniania tego wysiłku w czasie wolnym. Aktywność fizyczna, czego nie trzeba udowadniać, Ma istotne znaczenie dla prawidłowego funkcjonowania organizmu ludzkiego, tak w sferze fizycznej jak i psychicznej.

Dlatego też tak ważną rolę odgrywa edukacja sportowa podjęta już w najwcześniejszych klasach szkoły podstawowej, a nawet wcześniej. Należy wzbudzić w dzieciach potrzebę aktywności ruchowej. Uczynienie zamiłowania aktywnością ruchową istotną wartością życia dzieci, kształtowanie odpowiednich nawyków i umiejętności, rozwijanie wszechstronnej sprawności stanowią podstawowe cele pracy dydaktycznej i wychowawczej, a szczególnie w klasach szkoły podstawowej powinny przyświecać nauczycielowi wychowania fizycznego.Na rozwijanie zamiłowań sportowych u dzieci będą się głównie składały przyjemne przeżycia, wynikające nie tylko z ciekawie realizowanych form ćwiczeń, ale także taka organizacja zajęć, w której nie będzie miejsca na monotonię, formalizm. Ważna przy tym będzie życzliwa atmosfera oraz stworzenie warunków, w których dziecko może zawsze liczyć na oparcie i pomoc ze strony zaangażowanego w ten proces nauczyciela. Ważnym jest dodanie, że rozwijanie tego rodzaju zamiłowań nie jest zadaniem łatwym, czasami nawet drobne nieprzyjemne incydenty mogą ten proces zakłócić czy też całkowicie zniszczyć.

John Dewey – twórca nowego kierunku w pedagogice i szkoła pracy

Leave a reply

John Dewey urodził się 20 października 1859 r. w miejscowości Burlington w Stanach Zjednoczonych Ameryki, umarł zaś w 1952 r. w Nowym Yorku. Po ukończeniu szkoły średniej rozpoczął studia na uniwersytecie w Vermont, gdzie szczególnie interesował się filozofią oraz zagadnieniami ewolucjonizmu. Po dwóch latach John Dewey wstąpił na uniwersytet w Baltimore celem dalszego specjalizowania się w dziedzinie filozofii i pedagogice.[1]

Był czołowym przedstawicielem pragmatyzmu, a zarazem twórcą jego odmiany zwanej instrumentalizmem. John Dewey głosił, że cała wiedza i działalność ludzi pełnią jedynie funkcje instrumentalne, które stanowią narzędzia służące przystosowaniu się do otaczającego środowiska i opanowaniu go. W oparciu o filozofię Darwina był on skłonny do pojmowania myśli ludzkiej jako narzędzia w walce o byt i z tej racji używał na określenie własnej pozycji filozoficznej chętniej nazwy „instrumentalizm” niż „pragmatyzm. Rozszerzał pojęcie instrumentalizmu i ukazywał myślenie jako swoiste „narzędzie” wzrostu jednostki. Jeśli łopata jako narzędzie miało służyć do wykonania określonego zadania, aby osiągnąć pewien cel, to myślenie jest tym narzędziem, które ma wykonać określoną pracę, aby doprowadzić jednostkę do określonego celu. Tym celem jest wzrastanie jednostki poprzez doświadczenie, które jako proces zdobywania poprzez ludzi wiedzy o świecie i o samym sobie ma doprowadzić jednostkę do rozwoju.

            Po zakończonych studiach w 1884 r. Deway uzyskał tytuł doktora i rozpoczął wykłady na uniwersytecie w Minesota, później w Michigen.[2]/ Z tego okresu pochodzą pierwsze książki Dewaya, a mianowicie podręcznik o psychologii (1887) oraz dwa tomy poświęcone etyce (1891,1894).[3]/

            W XIX i XX wieku ożył kierunek zwany naturalizmem pedagogicznym. Badania psychologiczne potwierdzały tezę o spontanicznym, nieskrępowanym i naturalnym rozwoju psychiki dziecka. Według założeń pedagogiki naturalistycznej proces wychowania jest zjawiskiem naturalnym, analogicznym do innych zjawisk przyrodniczych.

Natura dziecka z gruntu jest dobra, a wychowanie ma dążyć do jego zachowania. Zatem należy pozostawić dziecku swobodę działania, usunąć z wychowania przymus i dążenie do urobienia jego psychiki według jakichkolwiek wzorów. Cele wychowania powinna wyznaczać natura dziecka, jego indywidualność, zainteresowania i zdolności.

Naturalizm oprócz błędów jak np. przekonanie o dobrej naturze małego dziecka wprowadził do pedagogiki też pozytywne elementy. Do najważniejszych zaliczyć trzeba przekonanie, że o skuteczności wychowania decyduje znajomość psychiki dziecka.

Innym kierunkiem, który odegrał dużą rolę w tworzeniu się teorii wychowania był socjologizm pedagogiczny. Wyrastał bezpośrednio z zainteresowań środowiskiem społecznym. Socjologizm pedagogiczny był całkowicie przeciwstawny koncepcji naturalistycznej. Jeżeli dla naturalistów istotą procesu wychowania była specyficzna dla każdego dziecka „natura”, to kierunek socjologiczny za główny czynnik rozwoju dziecka przyjął środowisko społeczne. Cele wychowania ustanawia społeczeństwo zgodnie
z interesem grupy, środowiska czy narodu. Zatem wychowanie jako proces społeczny nie może odbywać się poza społeczeństwem.

Integracji obu kierunków na gruncie nowego wychowania dokonał John Dewey. Twierdząc, że o wychowaniu decydują dwa równoważne czynniki: indywidualny i społeczny.

Taką szkołą miała być „szkoła pracy”.

Ażeby zobrazować okres w którym John Dewey działał i tworzył podwaliny nowego systemu nauczania powinniśmy w tym miejscu przytoczyć kilka faktów z historii Ameryki. Prawie na sto lat przed urodzeniem Dewey’a w 1787 r. została uchwalona Konstytucja Stanów Zjednoczonych, która weszła w życie wraz z 26 poprawkami. Konstytucja Amerykańska była  pierwszą w świecie (drugą była Polska Konstytucja 3 Maja z 1791), która określała zasady polityczne i społeczno-gospodarcze państwa, jego ustrój strukturę i kompetencje naczelnych organów władzy oraz podstawowe prawa i obowiązki obywatelskie. Określała, że ludność Stanów Zjednoczonych w sposób demokratyczny wybiera swoich przedstawicieli do Kongresu zaś prezydenta w pośrednim głosowaniu powszechnym. Formacją społeczno-gospodarczą Ameryki został kapitalizm, który jako sposób produkcji pozwalał na łączenie środków produkcji stanowiących własność klasy burżuazyjnej (kapitaliści) z najemną siłą roboczą pracowników pozbawionych tychże środków. System ten pozwalał na dużą konkurencyjność w wytwarzaniu produktów, a co za tym idzie na bardzo szybki rozwój gospodarczy kraju.

            W 1861 r. do władzy dochodzi znakomity polityk Abraham Lincoln. Był on głównym przeciwnikiem rozszerzania się niewolnictwa. Niewolnicy byli pozyskiwani w Afryce jako tania siła robocza, która nie wymagała dużych nakładów finansowych. Pomijając to, że taki sposób wyzysku człowieka był niezgodny z konstytucją amerykańską, należy zwrócić uwagę, że „nabyte ręce” nie sprzyjały rozwojowi przemysłu maszynowego. Wydaje się, że Lincoln dostrzegł to zagrożenie, gdyż taki system nie tylko uwłaczał człowiekowi, ale także prowadził nie do rozwoju państwa, ale do jego uwstecznienia. Za takim rozumowaniem może przemawiać fakt, że po wygraniu wojny secesyjnej (1861-1865) przez Północ nastąpiło zniesienie niewolnictwa w całym kraju zaś w następnych latach nastąpił szybki okres uprzemysłowienia Ameryki i wzrost kapitalizmu. Doniosłym wydarzeniem tego okresu była pierwsza w świecie samochodowa linia produkcyjna. W 1903 r. Henry Ford założył koncern samochodowy i na potrzeby produkcji opracował specjalne metody organizacji pracy i zarządzania w swojej firmie.

            Ekspansywny rozwój przemysłu maszynowego spowodował wzrost zapotrzebowania na ludzi wykształconych, którzy mogliby podołać wyzwaniu, jakie stawiały nowe wynalazki techniczne. Masowa produkcja fabryczna, dochodząca do niebywałej specjalizacji coraz bardziej pochłaniała człowieka, wyzyskując jego siły, czyniła zeń tylko narzędzie. W tej twardej rzeczywistości w walce o byt mogły się ostać tylko jednostki dobrze przygotowane do życia praktycznego. W takiej oto sytuacji politycznej i gospodarczej Ameryki zaczęły się rodzić nowe koncepcje filozoficzne, które miały pomagać ludziom w odnalezieniu własnej tożsamości.

W 1894 r. John Dewey przeniósł się do Chicago i wykładał na tamtejszym uniwersytecie aż do roku 1904. W tymże okresie powstało wiele programowych książek z zakresu pedagogiki, a mianowicie „Szkoła i społeczeństwo” (1899), „Szkoła i dziecko” (1902) oraz „Moje pedagogiczne credo” (1897).[4]/ Jako kierownik instytutu pedagogiki na tymże uniwersytecie stworzył on sobie teren doświadczeń wychowawczych i dydaktycznych, które starał dostosować do rosnących potrzeb amerykańskiego społeczeństwa. Punktem wyjścia rozumowania Dewey’a  do stworzenia nowej koncepcji wychowania było stwierdzenie ujemnego wpływu wielkomiejskich stosunków na rozwój pomysłowości i zamiłowania do pracy u dziecka.

W tej wielkiej pogoni za zdobyczami technologicznymi i spełnieniami marzeń ludzkości, Dewey dostrzegł, że człowiek powoli staje się instrumentem tych osiągnięć. Zatraca swoje człowieczeństwo i staje się, można tutaj śmiało powiedzieć, „cyborgiem”. Życie rodzinne obraca się tylko wokół pracy, a to z kolei nie pozwala na budowanie życia rodzinnego, a co za tym idzie i społecznego. Najbardziej w tym systemie są poszkodowane dzieci. Dewey stwierdził, że życie rodzinne przeniosło się do fabryk, a dzieci zostały pozbawione sposobności obserwowania, jak wytwarza się sprzęty domowe, środki żywności itp. Poprzez  pracę, która była wykonywana w domu dzieci uczyły się nie tylko wytwarzać proste roboty ale także uczyły się porządku, pilności, spostrzegawczości. Dewey patrząc na życie rodzinne postanowił ten schemat powielić i przenieść do szkoły jako nowy system nauczania. Słusznie zauważył, że dziecko poprzez wykonywanie prostych prac nie tylko uczy się wykonywać określone czynności manualne, ale przede wszystkim kształtuje swój charakter, osobowość i umiejętność współżycia społecznego.

Według Dewey’a nowy ruch w wychowaniu tak zwana „nowa szkoła” wywoła zmiany w pedagogice, że spowodują one „przewrót podobny do tego, jakiego dokonał Kopernik, gdy przesunął środek astronomiczny z Ziemi na Słońce. W tym wypadku dziecko staje się Słońcem wokół którego krążyć mają poczynania wychowawcze.[5]/ Zapowiadany przez Dewey’a „kopernikański przewrót” w pedagogice miał liczne i głębokie źródła oraz uwarunkowania. Eksperymentalna szkoła w swoich założeniach miała za zadanie uspołecznienie amerykańskiego wychowania oraz do nadania programowi nauczania praktycznego kierunku i powiązanie ich ze zdobyczami nauk ścisłych i dostosowanie do wymagań rozwijającego się przemysłu.

Koncepcja „nowego wychowania” oraz „szkoła pracy”  zrywała z dotychczasową tradycyjną szkołą. Dotychczasowa szkoła, twierdził Dewey zanadto sprzyja bierności ucznia i nie rozwija w nim naturalnego zaspokajania ciekawości. Tradycyjna szkoła uczy zbyt szablonowo, ogranicza zdolność dziecka tylko do tego czego uczą, co pokazują, a także przestała służyć dziecku jak i społeczeństwu – przeciwstawieniem miała być jego koncepcja szkoły kształcącej bystrość i aktywność, pobudzająca do myślenia, ruchu i działania,[6]/. Środowisko szkolne nie ma być miejscem tylko do pobierania lekcji, według Dewey’a szkoła winna stać się „naturalną formą życia społecznego”. Szkołę – zgodnie
z przeświadczeniem Dewey’a – przekształcić należy w embrionalne społeczeństwo.

W swojej szkole Dewey wprowadził jako podstawę szereg zajęć fizycznych, które nie miały za zadnie nauczania praktycznego posługiwania się narzędziami, ale także miały być wychowawczynią do czynnego udziału w społeczeństwie. Według Dewey’a tradycyjna szkoła poprzez swój totalitarny system nauczania wykształcała osobników egoistycznych. Z kolei nowy program był przeciwieństwem starego systemu, gdyż poprzez szkołę pracy dzieci uczyły się współpracy, udzielały sobie wskazówek, doradzały i pomagały. Równocześnie taki system pozwalał na ułatwieniu młodzieży poznania i zrozumienia nowych warunków społecznych przez powiązanie jej działalności z realnym życiem. „Szkoła pracy” miała być embrionalnym odwzorowaniem życia społecznego. Te nowe metody uczenia to nie tylko zdobywanie wiedzy, ale także uspołecznienie wychowanków. Natomiast dotychczasowa szkoła stosowała według Dewey’a zbyt drastyczne metody takie jak: kary, zachęty, zaś praca miała być tym narzędziem, które wyzwala w dzieciach wrodzone popędy społeczne, twórcze, badawcze i artystyczno-ekspresyjne.

O prawdziwości zdobytej wiedzy decyduje użyteczność tzn. czy jest ona niezawodnym instrumentem skutecznego działania. Prawdziwe jest wszystko co prowadzi do sukcesu, powodzenia w działaniu. W swojej szkole John Dewey zaproponował „pracę” jako źródło zdobywania i weryfikowania wiedzy, czyli uczenia się. Według Dewey’a istotą tego procesu było uczenie się w działaniu, a działanie jest ciągłym pokonywaniem trudności
i przeszkód, na które jest narażony młody człowiek. Pełne rozwiązywanie określonych problemów według Dewey’a stanowi „pełny akt myślenia”, który składa się z pięciu etapów:[7]/

  1. odczuwanie trudności,
  2. wykrycie jej i określenie,
  3. formułowanie sposobu możliwego rozwiązania (hipotez),
  4. wyprowadzenie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania,
  5. sprawdzenie i zastosowanie.

Najdelikatniejszym ogniwem społeczeństwa jest dziecko i ono jest najbardziej narażone na trudności szybko rozwijających się nowych technologii, a także rozwój społeczeństwa demokratycznego. Osobnik w nowym społeczeństwie powinien sam sobie dawać radę i aby mu pomóc Dewey z etapów myślenia wyprowadza stopnie budowy lekcji, które odpowiadają etapom myślenia. Taką właśnie miała być idea nowej „szkoły pracy”, którą zaproponował
John Dewey.

            Idee „szkoły pracy” bardzo szybko znalazły żywy oddźwięk w Europie, a w szczególności w Niemczech, gdzie hasło aktywnej szkoły podjął i samodzielnie rozwijał Kerschensteiner. We Włoszech zastosowała je Maria Montesori do wychowania dzieci przedszkolnych.[8]/

[1] / J. Deway „Demokracja i wychowanie” str. V

[2] / Tamże str. VI

[3] / Tamże str. VI

[4] / J. Deway „Demokracja i wychowanie” str. VII

[5] / St. Kot „Historia wychowania”; „Reformy szkolne” str. 350 tom II Żak 1994

[6] / Tamże str. 350

[7] / J. Krasuski „Historia Wychowania” Zarys Syntetyczny. str. 154Warszawa 1989

[8] / St. Kot „Historia Wychowania”; „Reformy szkolne” str. 350 tom II Żak 1994

Znaczenie dwupodmiotowej relacji w wychowaniu dziecka

Leave a reply

Wstęp

Wychowanie, to proces, który ma wpływ na wychowywanego, ale również na wychowawcę. Zgodnie z tym stwierdzeniem wychowanek staje się również podmiotem, a nie tylko przedmiotem oddziaływań wychowawczych. On także  obdarowuje, czyli wychowuje swego wychowawcę. Relacja wychowawcza ma więc być dwupodmiotowa. Warto przyjrzeć się temu zagadnieniu od strony psychologiczno-pedagogicznej.

Wychowanie – sprzężoną relacją

Według Guryckiej [1] wychowanie jest dynamicznym, złożonym układem wzajemnie od siebie zależnych procesów nadawania i odbioru wpływów, zachodzących między jednostkami. W definicji tej zawarte jest założenie o istnieniu w tym układzie dwóch źródeł wpływów: wychowawcy i wychowanka. Wychowa­nie zakłada, iż proces dojrzewania dziecka – to proces przyjmowania przez niego w układzie dwupodmiotowej relacji odpowiedzialności za siebie, to coraz szer­szy zasięg wymiany wzajemnych wpływów, to taki proces komunikowania się, który pociąga za sobą coraz częstsze włączanie się wychowawcy w aktywność wychowanka, a więc w jego projekty. Wychowując dzieci trzeba liczyć się z tym, że tylko to, co zostanie przyjęte jako własne i zużytkowane na swój własny sposób, będzie odzwierciedlać wpływ wychowawcy.

Zdaniem Szumana [2] nie tylko aktywność własna, ale również i aktywność cudza jest dla człowieka źródłem wiedzy. Podmiot poznający świat przez aktywność własną i cudzą, musi odbierać informacje zawarte w czynach i słowach własnych i innych. Podmiotem aktywności jest nie tylko aktywny nadawca, jest nim również aktywny odbiorca działań. Istotnym dla wychowania dziecka staje się  sprzężona relacja między aktywnością własną, a aktywnością innej osoby, czyli między dwoma podmiotami działającymi w tej samej sytuacji.

Na przykład interakcja matka – dziecko reprezentuje stosunkowo prostą sytuację, w której są zaangażowane tylko dwie osoby (diada). Gdy matka mówi do dziecka, zaczyna się ono uśmiechać, patrzy na matkę uważnie, widać więc wyraźnie, że zmiany w zachowaniu dziecka znajdują się pod kontrolą matki. Jednak wpływ w tej sytuacji jest dwukierunkowy: reakcje dziecka również oddziaływają na zachowanie matki. Jeśli dziecko patrzy na nią z wyraźnym zainte­resowaniem, matka wykazuje silną tendencją do kontynuowania takiej interakcji. Jeśli natomiast, dziecko zacznie przejawiać znudzenie, matka prawdopodobnie zmieni swoje zachowanie, inaczej przemawiając do niego, pobudzając jego uwag. A więc każda z osób wpływa na zachowanie drugiej i równocześnie dostosowuje się do jej zachowania, dzięki czemu „powstaje płynny system wza­jemnej interakcji.”[3]

Według Shugar istota sytuacji dwupodmiotowej polega na łącznej, współzależnej aktywności dwóch podmiotów, pozostających w ciągłej interakcji. Ta sytuacja dwupodmiotowa ma kilka głównych cech:[4]

  1. Podstawową w stosunku do innych cech jest dwukierunkowość wpływów pochodzących od obydwu uczestników. Nie tylko zachowanie dorosłego wpływa na zachowanie dziecka, ale i odwrotnie. Prowadzi to do tego, ze obaj oczekują takich wpływów, nastawiają się na odbieranie zachowań innej oso­by, a następnie ustosunkowują się do nich;
  2. Druga cecha dotyczy formy, jaką przyjmuje sytuacja, tj. możliwości koordy­nacji zachowań podmiotów;
  3. Trzecia cecha dotyczy treści sytuacji, jej celów i znaczenia dla uczestników. Właściwy stosunek łączący dorosłego i dziecko, to stosunek oparty na zasadach łączących istoty ludzkie – jedną równorzędną drugiej. Określa to płaszczyznę współdziałania dziecka i dorosłego, dwóch istot tego samego gatunku, wnoszących (każda) do tego współdziałania własny wkład, każdy w swój własny, specyficzny sposób. [5]

Badania wskazują na kilka istotnych schematów kooperacji w działaniu dwóch partnerów współuczestniczących w sytuacji umożliwiającej relację dwu­podmiotową.[6] Są to:

  • realizacja odrębnych, własnych, indywidualnych linii działania. Każda z osób inicjuje i nadzoruje swoje działanie, a jego wynik traktuje jako własny;
  • jedna z osób włącza się w linię działania partnera;
  • obie strony uzgadniają własną linię działania.

Wkład każdego z podmiotów jest równie istotny, sytuacja wymaga dialogu (wymiany wypowiedzi na wspólnie uzgodniony temat), wynik do którego do­chodzi traktuje jako wspólny – mamy wtedy do czynienia ze współautorstwem. Jednak należy zwrócić uwagę, że inny jest obraz funkcjonowania dziecka w sy­tuacji dzielonej z osobą dorosłą i w sytuacji z drugim dzieckiem. Relacje między podmiotami w pierwszym przypadku cechuje asymetryczność, natomiast w dru­gim są one na ogół symetryczne. W pierwszym przypadku partner ma tendencje do „wchodzenia” w linie działania dziecka. W drugim – dziecko dąży do wytwo­rzenia nowej wspólnej linii działania i do wypracowania nowych sposobów re­alizacji takiego działania.

Interakcje zapewniające dwupodmiotowość

Rodzaje interakcji pozwalających na budowanie doświadczeń podmioto­wych i umożliwiających działanie dwupodmiotowe omawiają Babska i Shugar.[7]

Wzajemność brania i dawania, „dialog” jest pierwszym rodzajem doświadczeń, budujących orientację podmiotową. Ważnymi przejawami zachowa­nia pozwalającymi na takie doświadczenia są: czekanie aż druga osoba skończy swój przekaz, czyli nie przerywanie, a także nie zmienianie tematu, oraz sygnali­zowanie, że skończyło swą turę i ewentualnie oczekuje się odpowiedzi (reakcji). Pozwala to zrozumieć twierdzenie, że już od okresu niemowlęcego dochodzić może do rozbudowania równorzędności, bądź wprost przeciwnie, do ogranicze­nia szans jej urzeczywistnienia.

Naprzemienność zajmowania pierwszej i drugiej pozycji w parze przyległej – to drugi rodzaj doświadczeń pozwalających na uformowanie się orientacji podmiotowej. Para przyległa to taka jednostka interakcji, w której jednemu za­chowaniu w sposób konieczny odpowiada inne zachowanie (pytanie – odpo­wiedz, mówienie – słuchanie itp.). Mówiący zajmuje pierwsze miejsce w tej strukturze, istnieje wymiana językowa. Forma i treść jego wypowiedzi wywierają wpływ na zajmującego drugą pozycję w parze przyległej, skłaniając go do zabrania głosu, a więc jest ukierunkowany przez zachowanie otwierającego. Zajmowanie każdej z dwóch pozycji pary przyległej sprzyjać będzie rozwojowi innych podmiotowych doświadczeń.

Zmienność ról pełnionych w układach interakcyjnych, to kolejny typ doświadczeń budujących poczucie podmiotowości. Znane są różne rodzaje ukła­dów ról w działaniu inicjatora: projektodawcy, organizatora, wykonawcy, współtwórcy. Babska i Shugar zakładają, że dla budowania orientacji podmio­towej u jednostki konieczne są doświadczenia związane ze wszystkimi tymi ro­dzajami ról. Pozwalają one na zdobycie umiejętności budowania własnej linii działania, a także na zmienność zachowań (inicjujących i realizujących) i pozycji (nadrzędnej, podrzędnej, współrzędnej) w działaniach wspólnych.[8]

Dochodzenie do wspólnych znaczeń – to doświadczenie odnoszące się do treści zdarzenia, w którym współuczestniczą dwie osoby lub więcej. Dziecko od zarania swego życia włącza się w proces budowania wspólnych znaczeń przez kontakty z dorosłymi.

Rodziców i dziecko można uznać za wzajemnie dostosowujący się system interakcyjny, lecz sposób w jaki dochodzi do owego dostosowania się jest zależny od szczególnych okoliczności, dotyczących między innymi kompetencji dziecka. Zatem każdy okres przejściowy jest zapowiedzią nowego problemu in­terakcyjnego, z którym wspólnie muszą się zmierzyć.[9]

Zdaniem Schaffera [10] istotne jest to, że jeśli dorosły chce wywrzeć wpływ na dziecko, musi być z nim ściśle zharmonizowany: musi być wrażliwy na zainteresowania dziecka, jego zdolności i umiejętności, umieć ciągle wykorzystywać informacje zwrotne napływające od dziecka w celu oceny, jakie rodzaje wspar­cia są właściwe w danym momencie. Jeśli matka reaguje na dziecko szybko i w przewidywalny sposób, dziecko nabiera poczucia bezpieczeństwa. Swoim za­chowaniem sprawia, że dziecko rozwija w sobie poczucie sprawstwa i zaufania. Nie dzieje się tak w przypadku matki niewrażliwej, która w ten sposób komuni­kuje, że nie interesuje się potrzebami dziecka, w tym przypadku u dziecka two­rzy się osobowość lękowa, z brakiem poczucia bezpieczeństwa.

„Epizody Wspólnego Zaangażowania”

Schaffer[11] używa pojęcia Epizody Wspólnego Zaangażowania (EWZ), przez co rozumie jakikolwiek kontakt między dwiema jednostkami, podczas którego uczestnicy wspólnie zwracaj uwagę na jakiś zewnętrzny temat i wspólnie względem niego działają. Ustalenie wspólnego ośrodka zainteresowania jest istotnym krokiem w powstaniu EWZ, ponieważ tylko w kontekście zainteresowań dziecka dorosły może wprowadzić jakąś dodatkową informację.

Swoje wnioski o roli EWZ Schaffer wywodzi, opierając się na teorii Wygot­skiego:[12]

  1. W czasie EWZ zachowanie dziecka jest bogatsze i bardziej złożone niż w in­nych momentach.
  2. Rozwój funkcji psychicznych zależy od zaangażowania się w EWZ. Im więcej dziecko doświadcza tych spotkań, tym bardziej będzie to sprzyjało jego postępom w rozwoju.

Walka

Zdaniem Rudnianskiego[13] przeciwnym do współdziałania, a więc innym rodzajem działań o charakterze dwupodmiotowym jest walka, określana jako kooperacja negatywna. Jeśli obie strony dążą do sprawstwa nie rezygnując ze swej podmiotowości, sprzyja to powstaniu interakcji o charakterze walki. W takiej relacji dążenia innej osoby są postrzegane jako przeszkody do realizacji własnej aktywności. Celem staje się wyeliminowanie aktywności partnera, co prowadzi do przetrwania, ekspansji, zwiększenia zaspokojenia niektórych po­trzeb witalnych, poszerzenia zakresu sprawstwa, jest więc jedną z dróg zwiększających poczucie własnej podmiotowości u jednostki. Celem nadrzędnym w walce jest zwycięstwo, górowanie nad partnerem. Kierowanie się wartościami witalnymi pociąga za sobą sprawianie cierpienia niezamierzonego. Sytuację by­cia ofiarą człowiek może sobie uświadomić i szukać sytuacji, w której takie zja­wisko nie występuje. Tą drogą można dojść do wartościowania rożnych rodzajów kooperacji.

Dyskurs

Szczególnie silny akcent na dwupodmiotowość procesu porozumienia się jest położony w analizie takiego zjawiska, jakim jest dyskurs. Zdaniem Shugar[14] jest to zdarzenie, w którym bardzo klarownie widoczny jest charakter dwupod­miotowości. Dyskurs polega na dynamicznych sekwencyjnych powitaniach między wypowiedziami, ich interpretacjami oraz sytuacjami, w których są one nadawane i odbierane. Dwupodmiotowość dyskursu wynika z faktu, ze jest on budowany sekwencyjnie. Wypowiedz jednego z uczestników pociąga za sobą odpowiednie zachowanie drugiego, stanowiąc jednostkę wymiany, a łańcuch ta­kich

Współdziałanie z dzieckiem

Wygotski[15] zwrócił uwag na fakt, że rozwój przebiega w kontekście społecznym, przechodzi on od poziomu interpersonalnego do interpersonalnego. W naszym społeczeństwie większość, dzieci dorasta w rodzinach, kontak­tuje się na co dzień z jednym lub obojgiem rodziców, z rodzeństwem, dzięki grupom rówieśniczym zakres tych interakcji rośnie. Ta sieć związków interak­cyjnych stanowi bardzo ważną część środowiska dziecka. Badając rozwój dziecka trzeba traktować go nie jako izolowaną jednostkę, ale jako istot spo­łeczną, formując sieci związków, które są decydujące dla jego integralności.[16]

Aby dziecko w procesie wychowania doświadczyło swoją podmiotowość proponuje się stworzenie wielości kontekstów i sytuacji, w których dziecko będzie miało okazje do poszukiwania drogi własnego rozwoju, szans poznania własnych możliwości w działaniu, dokonywania wyboru, bycia odpowiedzial­nym za własne działanie. Dla wychowawców proponuje się następujące zasady współdziałania z dzieckiem:[17]

  • dostrzeganie dziecka, ukazywanie mu, że jest rozumiane;
  • dostrzeganie problemów dziecka, docenianie wkładu dziecka w interakcji;
  • nieograniczenie czasu podjętej aktywności;
  • akceptowanie sposobów wyboru rożnych kierunków działania aktywności, materiałów potrzebnych w realizacji linii działania;
  • proponowanie alternatywnych pomysłów;
  • zachęcanie dzieci do okazywania pomocy;
  • nie narzucanie dziecku własnych sposobów widzenia rzeczywistości, ale da­wanie mu prawa do odkrywania, nadawania znaczeń, porównania.

Zdaniem Shugar[18] reguły, leżące u podstaw zachowania się dorosłego, który człony sytuacji interakcyjnej traktuje jako dwa podmioty, określić można jako reguły, dotyczące sposobu połączenia wkładu każdego z takich źródeł działania. Reguły te dotyczą sposobu konstruowania procesu interakcyjnego o charakterze wychowawczym. Termin „konstrukcja” oddaje charakter procesu opartego na relacji podmiot – podmiot.

Wkład każdej ze stron jest konieczny. Wkłady partnerów splatają się w różny sposób. Wzajemna zależność między tymi wkładami, sposób w jaki jeden z nich wpływa na następny i wynika z poprzedniego, składają się na układ inte­rakcyjny, który z biegiem czasu prowadzi do określonych wyników. Ale sposoby działania, końcowe jego rezultaty określa nie jeden czy drugi partner, lecz obaj w procesie „konstruktywnej interakcji”.[19]

Dwupodmiotowa sytuacja wychowawcza

Zdaniem Guryckiej[20] wychowanie podmiotowe to takie, w którym sytuacja wychowawcza wyznaczona przez układ ludzi, rzeczy i zadania jest trakto­wana jako sytuacja dwupodmiotowa. Podmiotem w tej sytuacji jest tak wycho­wawca, jak i wychowanek. Zachodzący między nimi stosunek, przepływy infor­macji, komunikowanie się, stanowi istotę wychowania. Chcąc uczynić sytuacje wychowawcze podmiotowymi dla dziecka, każda z osób w nich uczestniczących musi godzić się na ograniczenie swej podmiotowości podmiotowością drugiej osoby. Zatem w sytuacji wychowawczej, w której traktuje się dziecko podmio­towo istnieje względna równowaga prawa do aktywności wychowawcy i wy­chowanka i równowaga między koniecznymi zadaniami, a kontrolą nad nimi.

Zakończenie

Jak wynika z naszego niewielkiego opracowania, relacja dwupodmiotowa jest bardzo potrzebna, wręcz niezbędna dla prawidłowego wychowania dziecka. Oczywiście należy uwzględnić odpowiednie, wyżej wspomniane warunki, aby była ona pomocna, a nie prowadziła do modnego dziś tzw. „wychowania bezstresowego”. Nie chodzi tutaj wcale o to,  aby tak „upodmiotowić” dziecko, aby to ono przejmowało ster w wychowaniu. Chodzi raczej o nową wrażliwość na dziecko, o to wzajemne  „ubogacanie się człowieczeństwem”, o którym mówił papież  Jan Paweł II w  Liście do Rodzin.

[1] Por. A.Gurycka, Podmiotowość – postulat dla wychowania, w: A. Gurycka (red.), Podmiotowość w doświadczeniach wychowawczych dzieci i młodzieży, Warszawa 1989, t. 1,  s. 8-24.

[2] Por. G.W. Shugar, Małe dziecko w sytuacji dwupodmiotowej, jak powstaje i na czym pole­ga struktura działanie wspólne, w: A. Gurycka (red.), Podmiotowość w doświadczeniach .., dz. cyt., t. 1, s. 66-92.

[3]  R. Vasta, M. M. Haith, S. A. Miller, Psychologia dziecka, Warszawa 1995, s. 444, 449.

[4] Por. G.W. Shugar, Małe dziecko…, dz. cyt., s. 66-92.

[5] Por. Z. Babska, G. W. Shugar, Obraz dziecka a typ relacji między dorosłym a dzieckiem we współczesnym świecie, Wychowanie w przedszkolu 4-5(1984), s. 213-219.

[6] Por. G. W. Shugar, Małe dziecko…, dz. cyt., s .66-92.

[7] Por. Z. Babska, G. W. Shugar, Idea dwupodmiotowości interakcji dorosły – dziecko w procesie wychowania w pierwszych latach życia, Raporty sekcji psychologii KUL, Lublin 1986, s. 9-26.

[8] Tamże, s. 9-26.

[9] Por. H. R. Schaffer, Wczesny rozwój społeczny, w: A. Brzezinska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, Poznań 1994, s. 96-124.

[10] Tamże.

[11] H. R. Schafier, Epizody Wspólnego Zaangażowania, jako kontekst rozwoju poznawczego, w: A. Brzezinska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie …, dz. cyt., s. 150-188.

[12] Tamże.

[13] Por. W. Hajnicz, Wielopodmiotowy charakter sytuacji edukacyjnych, w: D. Klus-Stanska (red.), Przedszkole i szkoła …,dz. cyt., s. 89-97.

[14] Por. G. W. Shugar, Uczestnictwo dzieci w procesach nauczania – uczenia się, w: B. Bakus (red.), Z badań nad kompetencją komunikacyjną dzieci, Warszawa 1986, s. 91-149.

[15] 6 Por. R. Schaffer, Wczesny rozwój…, dz. cyt., s. 96-124.

[16] Por. R. A. Hinde, J. Steverson-Hinde, Związki interakcyjne a rozwój dziecka, w: A. Brze­zinska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie …,dz. cyt., s. 45-71.

[17] Por. M. Karwowska-Struczyk, Nabywanie podmiotowych doświadczeń  przez dziecko i na­uczyciela, Wychowanie w przedszkolu 2(1989), s. 73-80.

[18] Por G. W. Shugar, Małe dziecko…, dz. cyt., s. 66-92.

[19] Z Babska, G. W. Shugar, Obraz dziecka…, dz. cyt., s. 213-219

[20] Por. A. Gurycka, Podmiotowość – postulat…, dz. cyt., s. 18-24.

Program nauki gry w szachy w trzech pierwszych latach nauczania, w kontekście funkcjonowania klas szachowych w Szkole Podstawowej nr 13 w Gorzowie Wielkopolskim

Leave a reply

Jak uprzednio wspominałem, innowacja polegająca na wprowadzeniu szachów jako przedmiotu nauczania, miała już swój początek w roku szkolnym 1988/89 i była kontynuowana przez trzy kolejne lata. Niestety, z uwagi na brak środków finansowych zrezygnowano z tej formy rozwoju umysłowego dziecka. Przyjazny klimat, jaki wytworzył się dla szachów w tej szkole, jak również pozytywna ocena przedsięwzięcia przez dyrekcję placówki, skłoniły nas do wznowienia działalności. Na bazie „Programu nauki gry w szachy w trzech pierwszych latach nauczania”, pp. Andrzeja Michalskiego i Zygmunta Węża – zatwierdzonego do użytku szkół podstawowych decyzją Podsekretarza Stanu, gen. dyw. Jana Czapli z dn. 10.01.1985r. – opracowałem autorski projekt organizacji nauki gry w szachy w SP-13 w Gorzowie. Propozycja uzyskała akceptację Wojewódzkiego Ośrodka Metodycznego i Kuratorium, a sfinalizowana została w roku szkolnym 1996/97 za sprawą Naczelnika Wydziału Oświaty Urzędu Miejskiego w Gorzowie – Adama Kozłowskiego.

Jak argumentują ideę wprowadzenia szachów do programu szkolnego nauczania sami autorzy projektu „SZACHY W SZKOLE”, pp. Andrzej Michalski i Zygmunt Wąż?

„ Właściwości rozwoju psychospołecznego dziecka w młodszym wieku wskazują, że koncepcja prowadzenia nauki gry w szachy w tej grupie wiekowej może sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi małego ucznia. Ten rodzaj zajęć znajduje się bowiem w kręgu jego zainteresowań, stwarza nieograniczone możliwości wykazania inicjatywy i fantazji, kształci wyobraźnię przestrzenną, pamięć i uwagę, a przede wszystkim inicjuje sytuacje wymagające abstrakcyjnego, logicznego myślenia. Szachy zawierają wiele elementów wychowawczych. Kształcą te cechy charakteru, które są nieodzowne do zwycięstwa, nie tylko we wszelkich zawodach sportowych ale i w życiu. Szachy wyrabiają umiejętność panowania nad sobą, wytrwałość, przezorność i odwagę, poczucie odpowiedzialności za własne decyzje. Uczą prostej prawdy, że własne zdanie i ocena nie zawsze są słuszne i prawdziwe. [1] [2]

Uczą więc myśleć obiektywnie i nie lekceważyć żądnego przeciwnika. Szachy wdrażają do stosowania w życiu zasady ,fair play’’.Nauka gry w szachy oraz konieczne ćwiczenia praktyczne i teoretyczne, wpływają dodatnio na zwiększenie aktywności umysłowej, giętkości pamięci, przyczyniają się do rozwoju inteligencji, rozbudzenia twórczych zdolności”.

Cały „Program nauki gry w szachy w trzech pierwszych latach nauczania” zamieszczam w aneksach do mojej pracy.

Pomimo akceptacji pomysłu, zarówno przez władze oświatowe n/miasta jak również przez dyrekcję Szkoły Podstawowej nr 13, pojawił się problem natury organizacyjnej – mianowicie w jaki sposób przenieść zawarte w programie treści na grunt konkretnej placówki? Pozwoliłem sobie zatem – na bazie pierwowzoru – opracować wizję organizacyjną omawianego przedsięwzięcia:

PROJEKT ORGANIZACJI NAUKI GRY W SZACHY

(Szkoła Podstawowa nr 13 w Gorzowie Wielkopolskim)

I KLASA:

Zakres: cztery klasy pierwsze ( około 90 – 100 uczniów ).

Cel: propagowanie sportu szachowego wśród najmłodszych, oraz dokonanie wstępnej selekcji osób ze szczególnymi predyspozycjami.

Częstotliwość: 2 razy w tygodniu po 1 godzinie.

Efekt końcowy:rozwój osobowo – umysłowy dziecka, oraz zapoznanie wszystkich uczniów z elementarnymi zasadami rozgrywania partii szachowej.

II KLASA:

Zakres:dwie specjalistyczne grupy, wyłonionych selektywnie po pierwszym roku nauczania:
Zespół ,,A’’ – liczący 10-12 osób

Cel: przygotowanie najzdolniejszej grupy uczniów do rywalizacji w formach zawodniczych. Reprezentowanie Szkoły Podstawowej nr 13, Klubu Szachowego „STILON” oraz Miasta Gorzowa na arenach ogólnopolskich i międzynarodowych.

Częstotliwość: 3 razy w tygodniu po 2 godziny lekcyjne w następującym rozbiciu: [3]

  • 2 godziny – gra praktyczna, będąca jedną z głównych form szachowego rozwoju dziecka. Przeprowadzanie turniejów klasyfikacyjnych. Spotkania z czołowymi zawodnikami Klubu Szachowego „STILON” i udzielanie przez nich seansów gry jednoczesnej, tzw. symultan.
  • 2 godziny – analiza rozegranych partii i doskonalenie wszystkich elementów gry.
  • 2 godziny – wprowadzanie nowych pojęć i terminów szachowych, mających na celu podniesienie poziomu gry i dalszą fascynację sportem szachowym.

Zespół ,,B’’ – liczący 14 – 16 osób

Cel: stworzenie szansy większej grupie uczniów, którzy w początkowym okresie nauczania wykazali się dużym zaangażowaniem i chęcią dalszego poznawania tajników królewskiej gry, jednakże nie byli tak błyskotliwi jak uczniowie grupy ,,A’’. Zważywszy na specyfikę szachów, gdzie rozwój zawodnika przybiera formy skokowe, trudno po roku nauki jednoznacznie wskazać osoby obdarzone największym talentem.

Częstotliwość: 2 razy w tygodniu po 2 godziny lekcyjne w następującym rozbiciu:

  • 2 godziny – gra praktyczna, symultany i inne formy sprawdzające opanowanie nabytego materiału.
  • 2 godziny – analiza rozegranych partii, doskonalenie wszystkich elementów gry, oraz poznawanie nowych zagadnień taktyczno – strategicznych.

Efekt końcowy:wyłonienie po dwuletnim cyklu szkoleniowym najzdolniejszych uczniów, będących w przyszłości spadkobiercami wspaniałych tradycji gorzowskich szachów.

III KLASA:

W zależności od stopnia rozwoju i ilości osób objętych dalszym szkoleniem przewiduje się kontynuowanie nauki w jednej lub dwóch grupach. Najlepsi zawodnicy otrzymają wszechstronną pomoc szkoleniowo – finansową od kwalifikowanych instruktorów i trenerów sześciokrotnego mistrza Polski – Klubu Szachowego „Stilon”.

Tabela 1. Godzinowy i tematyczny wykaz zajęć klas szachowych I-III w Szkole Podstawowej nr 13 w Gorzowie Wlkp.

p. zagadnienia liczba godzin
klasa I klasa II klasa III
1 szachownica i jej opis 4 — —
2 bierki szachowe, pojęcia, oraz terminologia 26 — —
3 końcówki 74 50 24
4 teoria debiutów — 30 30
5 taktyka szachowa — 30 28
6 strategia szachowa — — 11
7 historia szachowa — 6 4
8 nauka samodzielnej pracy 4 2 4
9 analiza partii rozegranej przez uczniów — — 15
10 wybrane zagadnienia z Kodeksu szachowego — 2 4
11 zagadnienia kombinatoryczne 12 — —
Z = 120 120 120

Przedstawiony projekt systemu nauczania funkcjonuje już od czterech lat i, z drobnymi modyfikacjami, znakomicie zdaje egzamin w strukturze oświatowej. Dobór metod pracy pozostaje w ścisłym związku ze sformułowanymi przez Wincentego Okonia[4] [5] czterema drogami nauczania się, które znajdują zastosowanie również w praktyce klas początkowych:

  • przyswajanie- metody podające – informacje, objaśnienia, opis przedmiotów, zjawisk, sytuacji, podawanie gotowych wzorów do naśladowania.
  • odkrywanie- metody poszukujące – rozwiązywanie przez uczniów problemów o charakterze praktycznym, a w elementarnym stopniu również i teoretycznych, dyskusja, inspirowanie do samodzielnego myślenia.
  • przeżywanie- metody eksponujące – sytuacje, dostarczające uczniom przeżyć emocjonalnych, pozwalające na formułowanie pewnych sądów.
  • działanie- metody praktyczne – wiązanie poznawania, informacji z działaniem praktycznym.
    Przedstawione drogi nauczania – uczenia się, wystąpią na poszczególnych zajęciach z dziećmi w różnym stopniu, w zależności od treści pracy, celu i sposobu realizacji danego zamierzenia – każda jednak znajdzie zastosowanie w trakcie kontaktów dziecka z nauką gry w szachy.

Omówiony powyżej program i struktura systemu nauczania szachów w SP- 13, we współpracy z KSz „Stilon”, stanowi modelowe rozwiązanie tego zagadnienia i jest wzorem dla środowisk szachowych innych miast Polski. Co oczywiste, wdrożenie takiej polityki szkoleniowej owocuje w konsekwencji wieloma osiągnięciami – i to zarówno w płaszczyźnie sportowej, m.in. zdobycie w maju 2001 roku tytułu Drużynowych Mistrzów Polski Szkół Podstawowych, jak również wychowawczej – a to stanowi nadrzędny cel naszej działalności.

—

[1]   A.Modzelan: Grające dzieci: [W]: Stilon Gorzowski-lipiec, 1996r. s.21 (red. C.Śliwiński)

[2]   Ministerstwo Oświaty i Wychowania – Resortowe Centrum Doskonalenia Kadr Kultury Fizycznej i Sportu Warszawa, (red. dr Z.Zaremba)

[3]   R.Izdebski, A.Michalski, Z.Wąż, Program nauki gry w szachy w trzech pierwszych latach nauczania: [W]: Szachy w szkole i przedszkolu, podręcznik metodyczny dla nauczycieli. Kraków, 1980. s.3, dr Z.Zaremba (red.)

[4]   W.Okoń, ur. 1914, pedagog ; prof. Uniwersytetu Warszawskiego; czł. PAN; autor licznych prac z dziedziny dydaktyki: Proces Nauczania, Zarys dydaktyki ogólnej, Słownik pedagogiczny. Encyklopedia PWN. Warszawa, 1982 r. s.539

[5]   A.Michalski, Z.Wąż: Uwagi o realizacji programu: [W]: „Program nauki gry w szachy…”. Warszawa, 1985 r.

Alkoholizm i jego wpływ na dysfunkcjonalność rodziny

Leave a reply

Alkoholicy to ludzie którzy nie są wstanie konsekwentnie kontrolować swego picia przez dłuższy czas i którzy nie mogą ręczyć za swe zachowanie po tym jak zaczną pić.

Rodzina z problemem alkoholowym przypomina mi pod pewnym względem stare chińskie przysłowie: „Najpierw człowiek sięga po kieliszek, potem kieliszek sięga po butelkę, potem butelka sięga po człowieka”. Jeśli butelka zacznie już „sięgać” po człowieka, widzimy jak człowiek ten, czyjś bliski, niszczy siebie, swoją rodzinę i innych. Bardzo szybko wtedy normalna rodzina zmienia się w dysfunkcjonalną, czyli taką, która nie spełnia już swoich naturalnych funkcji. Potwierdzają to badania B. Grzelak-Włodarskiej, która poddała analizie 34 placówki wychowawcze. Wynika z nich, że aż w 80-ciu % badanych rodzin, wskaźnikiem dysfunkcjonalności było zjawisko alkoholizmu. W sytuacji zaistnienia dysfunkcji w rodzinie najczęściej mamy do czynienia z uzależnionymi i niepożądanymi następstwami istnienia męża, ojca alkoholika i jego zachowań, degradujących własną osobowość, a równocześnie niszczących rodzinę. Jedna pijąca w rodzinie osoba, dostarcza wszystkim innym problemów życiowych, finansowych i uczuciowych. Pośrednio więc, cała rodzina styka się z szeroko rozumianym „problemem alkoholowym”.

Do naturalnych funkcji, których nie spełnia, lub spełnia w nie wystarczający sposób rodzina alkoholowa należy funkcja biologiczna. Często dzieci są niechciane i odrzucane. Niekiedy rodzice nawet odtrącają dziecko przerzucając odpowiedzialność za jego dalsze losy na państwo zrzekając się całkowicie lub częściowo swych praw rodzicielskich (na szczęście zdarza się to coraz rzadziej). Gdy alkoholikiem w rodzinie jest mąż ? żona nie może liczyć na jego oparcie w sprawach wychowania dzieci. Alkoholik to raczej jeszcze jedno duże dziecko niż mąż i ojciec- duże dziecko odporne na wychowanie i dostarczające najwięcej kłopotów, ogromu złości i rozpaczy. Taki stan rzeczy stwarza sytuacji ważnych braków. Braku stabilności, porządku życiowego, braku możliwości przewidzenia zdarzeń, a więc i planowania, braku kontroli nad własnym życiem.

Spełnianie funkcji poznawczych w rodzinie alkoholowej też daje dużo do życzenia. Nie są spełniane potrzeby dziecka takie jak pomoc w nauce czy zdobywaniu wiedzy. Matka, która w takich sytuacjach jest jedyną podporą rodziny, załamuje się pod wpływem nawału spadających na nią problemów, bądź ucieka w pracę by o nich nie myśleć. To może tylko przykład, nie reguła bo zazwyczaj matki w takich sytuacjach starają się być silne i nie dać poznać dziecku po sobie swojej bezradności, starają się nadrobić zaistniałe braki, lecz warunki nie zawsze na to pozwalają.

Nie wystarczająco zaspokajane są też potrzeby psychiczne tj. akceptacji, miłości, współdziałania, szacunku i dostatku w rodzinie. Osoba w niej żyjąca jest narażona na przeżywanie trudnych i przykrych emocji: bezradności, wstydu, poczucia winy, lęku, złości, żalu i poczucia krzywdy. Oczywiście jest też miejsce na radość, satysfakcję, miłość i wiele innych dobrych uczuć, są one jednak „wyspami na oceanie żalu, wstydu, lęku i winy”. Rodzina przeżywa ciągłą niepewność i huśtawkę nastrojów osoby pijącej, nigdy nie wie co dziś jej się spodoba a co nie gdy wróci na rauszu. Dziecko w takiej rodzinie czuje się nie chciane, nie kochane, niejednokrotnie wmawia się mu, że to przez nie ojciec pije. Tego rodzaju chaos sprawia, że dziecko odrywa się od rzeczywistości. Ucieka w książki, muzykę, marzenia i fantazję. Wobec braku realnej możliwości radzenia sobie z trudną rzeczywistością, która je otacza, tworzy złudną rzeczywistość, mającą jednak bezpieczny stopień uporządkowania. Efektem tego rodzaju przeżyć jest po prostu dostosowanie się do nienormalności, lecz jak trafnie powiedział jeden poeta: „Jeśli w domu nie nauczysz się odróżniać prawdy od fałszu, jakże poradzisz sobie sam w świecie w którym roi się od postępu?”.

Przemoc, ból i nadużycia seksualne to zdarzenia którym sprzyja, wyostrza i dramatyzuje alkohol. Rodzina bywa ofiarami i świadkami przemocy. Przeżywa przerażenie, obawę o życie swoje i swoich najbliższych, żyją w ciągłym strachu i niewiedzy co dziś może się zdarzyć. Ucieczką staje się dla nich wyjście do pracy, szkoły, czy nawet sklepu ?tam nie muszą się bać.
Zaniedbywane są też potrzeby kulturalne i estetyczne w rodzinach alkoholowych. Dzieci z takich rodzin wykazują niższe uspołecznienie i motywację do nauki, wykazują wyższe przyhamowanie i więcej zachowań antyspołecznych . Rodzina nie daje dziecku możliwości osobowego rozwoju i nie tworzy poczucia więzi, właśnie z tego typu rodzin wyrastają ludzie nieprzystosowani społecznie, podejmujący próbę bezdomności (ucieczka z domu rodzinnego).

Tadeusz Sakowicz w latach 1992-95 zbadał zachowania dzieci które uciekły z domu i przebywały w pogotowiu Opiekuńczym w Kielcach ?Białogonie. Z 833 osób w tym 263 dziewcząt i 570 chłopców (w wieku od 7 do 17 lat) tylko 21% pochodziło z rodzin niealkoholowych, natomiast 36.61% dzieci wychowywał ojciec- alkoholik ,pozostałe 24.37% to matki z nałogiem alkoholowym. Z tych badań wynikło także, że jedynym osobistym obciążeniem uciekinierów, które zostało rozpoznane są zaniedbywania w nauce szkolnej. Tylko 13.64% osób było bez opóźnień, rok opóźnienia miało 24.78%, dwa 25.51%, trzy 22.58%, cztery 9.09, pięć i więcej 4.40%. Braki tak ogromne zwłaszcza w szkole podstawowej dla wielu uczniów będą stałe i nieusuwalne. Jaka będzie więc przyszłość tych dzieci bez żadnego wykształcenia?

A co z córkami? Uciekając z takiego domu gdzie nie ma miłości, poczucia bezpieczeństwa, a doświadcza się nędzy- mogą zetknąć się poza rodziną z ludźmi odpowiedzialnymi i dobrymi, ale są również zdemoralizowani, którzy skrzywdzą- jak głośna na całą Polskę sprawa trzech policjantów z Bytomia, którzy „służbowe” pełniąc obowiązki gwałcili nieletnie dziewczynki z rodzin alkoholików. Jest to trudne doświadczenie, które wyrobi nieodwracalne piętno na ich dalszym życiu.

Te rodziny gdzie jest alkoholizm bardzo często rozpadają się, bowiem on jest główną przyczyną rozwodów w Polsce. Dane statystyczne wykazują, że problem spożywania nadmiaru alkoholu w Polsce jest wciąż bardzo duży i ciągle się nasila w miarę upływu lat, co przedstawia załączona przeze mnie tabela. Wynika z tego, że wraz ze wzrostem spożywania nadmiaru alkoholu, następuje też zwiększenie liczby rodzin dysfunkcjonalnych.

Tak więc widzimy, że alkoholizm i dysfunkcjonalność rodziny zawsze idą ze sobą w parze w mniejszym lub większym stopniu. Kompleksowe więc działanie powinny zdążać do przywrócenia rodzinie jej funkcjonalności. Wiąże się to z wychowaniem do życia w rodzinie i wspieraniem każdej rodziny, aby trwała i zapewniała rozwój swoim członkom. Duże znaczenie mają tutaj różne organizacje, stowarzyszenia, a także kościół, bo jak powiedział Jan Paweł II: „Przyszłość świata idzie przez rodzinę i pomyślność Polski może przyjść razem ze zdrową, miłującą się rodziną. Z każdą rodziną”.

Moją pracę chciałabym zakończyć dołączając przykładowy kwestionariusz, który być może pozwoli osobie zajmującej się leczeniem uzależnienia poznać przyczyny i dotrzeć do podstaw nałogu, a tym samym pomóc.

Bibliografia:

1. A. Szara:  „Zaspokajanie podstawowych potrzeb i zachowań  się w szkole dzieci z rodzin dysfunkcjonalnych”.

2. Cz. Cekiera: „Ryzyko uzależnień”.

3. W. Sztander: „Poza kontrolą”.  „Dzieci w rodzinie z problemem alkoholowym”.  „Pułapka współuzależnienia”.