Monthly Archives: Marzec 2020

Przetacznik – Gierowska „Świat dziecka”

Leave a reply

–     We wczesnym i średnim dzieciństwie (1 – 6 lat) uczenie się ma charakter mimowolny i spontaniczny, chociaż odbywa się pod opieką i przy pomocy dorosłych (nie jest autonomiczną, samoistną czynnością, wyodrębnioną od innych działań jednostki).
–     Do poznania rzeczywistości przyczyniają się niemal wszystkie zachowania dziecka występujące od pierwszych dni życia.
–     Zachowanie dziecka ma charakter całościowy, jego organizm psychofizyczny tworzy złożoną jedność. Ale możemy wyodrębnić pewne rodzaje jego czynności:
Najpierw motoryczne i sensoryczne ®werbalne ® wykonywane w płaszczyźnie wyobrażeniowej i pojęciowej.
–     Można też wyróżnić działania, które odgrywają rolę pomocniczą w poznawaniu świata. Umożliwiają one dziecku coraz bardziej samodzielne jego poznawanie, w miarę jak usprawnia ono stopniowo swoje ruchy lokomocyjne, manipulacyjne i narzędziowe (praksje), ćwiczy funkcje zmysłów, a potem funkcje symboliczne i intelektualne.
–     Odruch orientacyjny:
¨    jest bezwarunkowy, czyli jest składnikiem zachowania się instynktownego;
¨    wywodzą się od niego potrzeby poznawcze dziecka;
–     Równie podstawowe jest „usilne dążenie ludzkie, by być efektywnym, kompetentnym i niezależnym, by rozumieć świat i sprawnie działaś„ (Donaldson). Dążenie to pojawia się we wczesnej ontogenezie, a obserwuje się je już u niemowlaków.
–     Wczesne czynności eksploracyjne:
>     Widać je już w 1 r. ż.
>     Ich obszar rozszerza się znacznie dzięki rozwojowi mowy, która ułatwia dziecku samorzutne poszukiwanie interesujących je inf u osób dorosłych (np.: przez zadawanie im niezliczonych pytań: „A dlaczego…?”), a dorosłym umożliwia przekazywanie wiedzy i udzielanie różnych wskazówek i zaleceń.
>     Ale pozawerbalne źródła poznania są też bardzo ważne.
>     Bruner – reprezentacja enaktywna (działaniowa) i ikoniczna (obrazowa) przeważa w 1 r. ż. nad reprezentacją symboliczną i pojęciową.
>     Nawyki ruchowe, czynności percepcyjne i myślenie konkretno-obrazowe rozwijają się u dzieci prawidłowo w sprzyjających warunkach środowiska.
CZYNNOŚCI EKSPLORACYJNE WE WCZESNYM DZIECIŃSTWIE:
–     Dziecko orientuje się w świecie dzięki działaniu.
–     Aktywność poznawczą dziecka (od pierwszych tygodni jego życia) uwydatniają koncepcje i teorie rozwoju ontogenetycznego.
–     Noworodek to istota od początku szukająca czynnie inf i selekcjonująca bodźce, jakie docierają do niej ze środowiska (a nie bezradna istotka, dla której świat to chaos).
–     Czynności eksploracyjne (badawcze) występują wcześnie w ontogenezie.
–     Staja się one coraz bardziej złożone w miarę rozwoju:
>     aktywności percepcyjnej
>     motoryki „dużej” (ruchy postawne i lokomocyjne)
>     motoryki „małej” (drobne ruchy rąk i palców umożliwiające chwytanie i manipulowanie).
–     Ujmowanie percepcji w kategoriach podmiotowej „obróbki” i interpretacji doświadczenia zmysłowego nie przyniosło zadawalającej odpowiedzi na pytanie o eksploracyjną funkcję procesów i czynności percepcyjnych.
Koncepcje takie zostały nazwane przez Eleonor Gibson „teoriami wzbogacenia”,ponieważ zakładają, że do pierwotnych doznań sensorycznych dołącza się coś jeszcze, jakiś dodatek (np.: nastawienia, emocje, kategorie, znaczenia, sygnały, reakcje warunkowe, itp.) za pośrednictwem podmiotu wzbogacającego ten surowy materiał doświadczenia zmysłowego. (A bardziej po polsku: jednostka odbiera inf zmysłowe i je przetwarza)
–     Koncepcje Eleonor Gibson i E. Spelke są oparte na koncepcji Jamesa Gibsona. Mówią one o spostrzeganiu świata przez dziecko jako istotnej formie jego aktywności poznawczej.
–     Teoria Jamesa Gibsona (pewnie już pamiętacie J):
>     Spostrzeganie (= percepcja) – podstawowy proces poznawczy polegającym na wychwytywaniu inf bodźcowej.
>     Narządy zmysłowe to aktywne układy percepcyjne skierowane na wykrywanie z wielu napływających inf (tj. określonych szeregów energetycznych) takich inf, które zawierają dane dostarczone przez środowisko i są użyteczne dla jednostki. [te dane funkcjonalne Gibson nazwał affordances od ang. afford= dostarczać, nastręczać, nosić w sobie].
>     Ssaki nie odbierają izolowanych wrażeń wzrokowych, słuchowych, czy dotykowych, ale spostrzegają zdarzenia, przedmioty, miejsca i obrazy jako całości, poszukując inf o stałych ich cechach – niezmiennikach.
–     Dziecko od urodzenia aktywnie eksploruje otoczenie
–     Pierwotna koordynacja wzrokowo-słuchowa, wzrokowo-haptyczna lub słuchowo-haptyczna (co to za licho???) wyprzedza w rozwoju chwytanie przedmiotów pod kontrolą wzroku występujące między 5 – 10 mieś. (chwyt nakrywkowy, nożycowy, pęsetkowy). Np.: niemowlęta 3–8 tygodniowe poruszały ramionami i rączkami bliżej przedmiotu przesuwanego powoli przed ich oczami, wtedy gdy fiksowały go wzrokiem. Niemowlęta w tym wieku potrafią też śledzić twarz osoby dorosłej (czynią to intensywniej, gdy słyszą jej głos).
–     Percepcyjne (spostrzeżeniowe) czynności eksploracyjne:
>     Są z natury aktywne, celowe i znaczące od pierwszych dni życia, bo niemowlę od początku dąży do wykrywania możliwości działania i wychwytuje selektywnie te zdarzenia i rzeczy, które dostarczają mu najważniejszych danych dla jego aktywności. (poszukuje bodźców znaczących, niosących jakąś inf)
>     Dlatego m.in. tak wcześnie wyodrębnia głos matki.
>     W miarę rozwoju percepcja dziecka staje się coraz bardziej specyficznie ukierunkowana, systematyczna i ekonomiczna. Wiąże się to zewzrastającą sprawnością różnicowaniacoraz to nowych przedmiotów, z dostrzeganiemzmian w otoczeniu warunkujących nowe układy inf bodźcowej, z czynnym eksperymentowaniem, które prowadzi do wykrycia podstawowych możliwości użytkowania przedmiotów i narzędzi (affordances)
>     Przełomowym okresem w jej rozwoju jest:
¨   opanowanie przez dziecko ruchów lokomocyjnych. Chociaż badania wykazały, że niemowlę już wcześniej spostrzega pewne relacje przestrzenne euklidesowe (kierunek, odległość, głębia) czerpiąc o nich inf na podstawie pozycji własnego ciała oraz położenia i ruchu przedmiotów, to jednak wiedza i orientacja przestrzenna gwałtownie wzrastają, gdy dziecko nauczy się chodzić i pokonywać samodzielnie przeszkody, eksplorując coraz szersze obszary.
¨   ujęcie w spostrzeganiu przedmiotu jako całości wyodrębnionej z tła i odróżnicowanej od innych obiektów.
Praca Szumana Geneza przedmiotu ukazuje jak na podstawie polisensorycznej aktywności wobec poznawanych obiektów niemowlę wykrywa różnorodne cechy i aspekty rzeczy. Przedmiotem percepcji staje się dla dziecka to, czym może ono manipulować i badać jednocześnie kilkoma zmysłami. Szuman przyjmuje, że dziecko konstruuje w umyśle przedmiot z materiału wrażeń, zachowując dawny podział na teloreceptory (narządy wzroku, słuchu) i receptory kontaktowe (narządy dotyku, smaku), lecz jednocześnie traktuje percepcję jako formę aktywności badawczej.
Piaget też traktował przedmiot jako pierwotny „kompleks polisensoryczny”, który obiektywizuje się dzięki koordynowaniu różnych czynności dziecka (np.: dzięki chwytaniu zabawki śledzonej wzrokiem). Ale obiekt staje się dla dziecka „przedmiotem”dopiero, gdy (nie przestając być źródłem doznań i doświadczeń) ujmowany jest jako realnie istniejący niezależnie od wykonywanych na nim czynności –stałość przedmiotu po prostu. Wskaźnikiem w pełni ukształtowanego pojęcia przedmiotu jest m.in. poszukiwanie i odnajdywanie rzeczy ukrytych, ale nie „na chybił trafił” tylko z rozumowaniem opartym na wyobrażeniach.
Właściwa eksploracja otoczenia wg Piageta  – dopiero w 6 stadium ISM (inteligencji sensomotorycznej)
>     Aktywność percepcyjna doprowadza do ujmowania stałości przedmiotu.
–        Kierunek rozwoju czynności percepcyjnych:
>     Od początku eksploracja jest ukierunkowana i selektywna.
>     Z wiekiem:
§  poszerza się zakres specyficznych zadań i celów, jakim służą wykrywane inf.
§  badanie otoczenia staje się coraz bardziej systematyczne (co wiąże się z wymaganiami stawianymi dziecku przez dorosłych, które z wiekiem tez się zmieniają).
§  dziecko uświadamia sobie coraz lepiej, jaki użytek może czynić z wykrytych inf dla działania, jak wykorzystywać to, czego dostarcza środowisko w zabawie i w czynnościach codziennych.
§  zwiększa się znacznie obszar działalności dziecka dzięki poszerzaniu się jego orientacji w świecie i wiedzy o nim.
§  dziecko coraz bardziej subtelnie różnicuje dane i lokalizuje je w czasie i przestrzeni, co przyczynia się do podejmowania działań skutecznych i ekonomicznych.
–     Odruch orientacyjny – występuje u ludzi i zwierząt; to wrodzony stan pogotowia wywołany przez bodźce nieznane i nowe; stan mimowolnej uwagi, której przejawami zewnętrznymi są znieruchomienie ciała i nastawienie narządów zmysłowych na podnietę. Na tym podłożu pojawiają się coraz bardziej złożone reakcje badawcze (odruchy orientacyjno – badawcze), które mają formę dobrze skoordynowanych czynności sensoryczno-motorycznych, a potem niespecyficznego i specyficznego manipulowania przedmiotami.
–     Istotnym warunkiem powstania odruchów orientacyjno – badawczych jest: nowość, złożoność bodźca oraz sytuacja rozbieżności i niezgodności oczekiwań z realnym zdarzeniem. Dziecko bada, by uniknąć niepewności informacji. Gdy bodziec zostaje rozpoznany reakcja badawcza wygasa.
–     Za pomocą tego odruchu można wyjaśnić habituację (utratę wrażliwości na powtarzające się stymulacje). 
–     Habituacja:
>     W ramach teorii uczenia: jest to specyficzna forma „oduczania” reakcji – dziecko uczy się nie reagowaćna bodźce nie wzmacniane.
>     Dowodzi ukierunkowanego charakteru aktywności badawczej, wybiorczego traktowania dopływających stymulacji.
>     Inna interpretacja: to skupienie przez niemowlę uwagi na tych zdarzeniach, które mają dla niego wartość sygnalizacyjną, a pomijanie innych, nieznaczących (które powodują osłabienie, a potem zanik reakcji). Wartość sygnałów mają bodźce dostarczane przez środowisko, które są przydatne dziecku do celowego w nim działania (affordances).
–     Eksplorowanie zależy od:
różnic indywidualnych niemowlaków (czyli wrodzonych predyspozycji),
warunków środowiskowych,
stylu wychowania.
–     Matki samorzutnie stosują różne sposoby stymulowania aktywności eksploracyjnej dziecka. Aby zwrócić uwagę dziecka na coś używały strategii fizycznych(postukiwanie, wskazywanie, demonstrowanie czynności, poruszanie ręką dziecka) i słownych (nazywanie obiektu, wyjaśnianie i pouczanie, co z nim można robić).
–     Zachowania matek zmieniają się w zależności od wieku dzieci (z niemowlętami 9 – mieś liczba czynności stymulacyjnych wynosiła 28%, a z dziećmi 18 – mieś 43%).
–     Dzieci, których matki używały zróżnicowanych strategii stymulacyjnych i preferowały strategie fizyczne cechowała wyższa kompetencja eksploracyjna.
–     Jeśli matki uświadomią sobie (choćby pośrednio), znaczenie własnych działań dla aktywności dziecka wzrasta wtedy liczba ich zachowań stymulacyjnych.
–     Henderson – podobne związki występują tez u dzieci starszych. Poziom eksploratywności dzieci 3-6 letnich zależał w jego badaniach nie tylko od ich indywidualnej ciekawości poznawczej, ale także od uczestnictwa matki w czynnościach dziecka. 
–     W wieku przedszkolnym czynności badawcze stają się coraz bardziej zróżnicowane i specyficzne.
ROZWÓJ OBRAZOWEJ I SYMBOLICZNEJ REPREZENTACJI ŚWIATA:
–     W stadium ISM inf wychwytywane bezpośrednio ze środowiska dzięki percepcyjnym czynnościom eksploracyjnym oraz ruchom manipulacyjnym i lokomocyjnym są podstawowym źródłem wiedzy dziecka o świecie i orientacji w otoczeniu.
–     Potem mamy adaptację do środowiska umożliwioną dzięki asymilacji i akomodacji, która dokonuje się w płaszczyźnie aktywności zmysłowej i ruchowej.
–     W 6 stadium ISM – początki interioryzacji czynności: realne działanie zostaje poprzedzone wyobrażeniem jego przebiegu i skutków.
–     Już wcześniej (8-12 mieś – stadium 4) dziecko na podstawie „oznak” spostrzeżeniowych przewiduje zdarzenie, jakie może nastąpić (np.: płacze, gdy widzi, że osoba siedząca przy nim podnosi się lub nieco oddala przewidując jej wyjście).  Wg Piageta takie zachowanie nie wiążą się jeszcze z obrazem zdarzenia, lecz z tym, że oznaka uruchamia postawę oczekiwania i odpowiedni schemat rozpoznawczy, dotyczący już nie tylko czynności dziecka ale też osób z jego otoczenia.
–     W 5 stadium ISM, które cechuje wykrywanie nowych sposobów działań celowych za pomocą czynnego eksperymentowania, dziecko potrafi lepiej niż w stadium 4 przewidywać zdarzenia na podstawie oznak percepcyjnych. Dokonuje praktycznych antycypacji (przewidywań) opartych na uogólnieniu poprzednich doświadczeń (np.: Żaklina dotykająca tapety, która nie brudzi jej palców jak np. konfitura).
–     Właściwe wyobrażenia kształtują się w 6 stadium ISM – kiedy pojawia się wymyślanie nowych sposobów działania za pomocą kombinacji myślowych.
–     Obrazy pełnią funkcję symboli, elementów „oznaczających” i są „narzędziem rodzącej się myśli”.
–     Wtedy też rozwija się funkcja symboliczna – zdolność wyobrażania sobie przedmiotów i sytuacji aktualnie niespostrzeganych oraz umiejętność posługiwania się znakami i symbolami zastępującymi oznaczone elementy rzeczywistości.
–     Przejawy funkcji symbolicznej:
Naśladownictwo odróżnicowane (ale ono jest warunkiem koniecznym czynności wyobraźni tylko w ograniczonym zakresie – tylko do wieku przedszkolnego)

Poszukiwanie ukrytego przedmiotu

–     Nowsze badania wskazują jednak na to, że wyobrażenia pojawiają się wcześniej niż myślał Piaget – już nawet w 13 mieś(obserwacja dziecka, które po zbliżeniu się do schodów uniosło wysoko raz jedną, raz drugą nóżkę, a w wieku 15mieś na widok łopatki do piasku wykonywało ruchy udające kopanie).
–     Pojęcie reprezentacji – słabo zdefiniowane; wiąże się je z używaniem różnego rodzaju symboli lub ze sposobem organizowania przez jednostkę wiedzy o świecie, bądź też ze zbiorem reguł poznawczego ujmowania rzeczywistości.
–     Bruner – 3 główne systemy reprezentacjiświata lub jakiegoś fragmentu doświadczenia jednostki (zależne od sposobów ich wytwarzania):
§  enaktywny – wyraża się w schematach działania; dominuje u małych dzieci,które ujmują zdarzenia w kategoriach czynności, jakie wywołują.
§  ikoniczny – stanowi obrazowy odpowiednik rzeczy i zdarzeń, który może przybierać formę schematycznego modelu lub wzorca.
§  symboliczny – za pomocą kodu językowego; zakłada zarówno znajomość desygnatów słów, których znaczenie jest arbitralne, jak i poznanie reguł budowania wypowiedzi.
W miarę opanowania mowy dziecko staje przed zadaniem przekładu z jednego sposobu reprezentacji na inny, przezwyciężając trudne do pogodzenia sprzeczności „między tym, jak coś się robi, tym jak to coś wygląda, i tym, jak się to mówi”.
–     Inny podział reprezentacji:
§  reprezentacje proceduralne – wiedza JAK, dotyczy czynności i sposobów działania, do 6-7 r. ż przeważa nad reprezentacją deklaratywną (wiąże się to z potrzebami biologicznymi i psychologicznymi jako podłożem pierwotnej Sieci Wartości i z rodzajem aktywności i działalności dziecka)
§  reprezentacje deklaratywne – wiedza CO, dotyczy faktów; dziecko rozumie i wytwarza symbole (począwszy od oznak percepcyjnych poprzez wyobrażenia zdarzeń i stanów rzeczy aż do znaków językowych). Może przybierać formę reprezentacji ikonicznej (obrazów, wyobrażeń) na podłożu inf percepcyjnej. Podlega bardzo wcześnie kategoryzacji, dzięki której powstają pierwsze zalążkowe pojęcia.
–     Oba powyższe typy reprezentacji (proceduralna i deklaratywna) nie są rozłączne – genetycznie późniejszy wyłania się z wcześniejszego.
–     Już Piaget twierdził, ze ok. 3 r. ż. aktywność dziecka opiera się nie tylko na schematach czynnościowych, ale też na wyobrażeniach będących symbolami jednostkowymi (w odróżnieniu do stosowanych wkrótce przez podmiot konwencjonalnych, zbiorowych symboli słownych, które tworzą system reprezentacji przedpojciowej – bo do powstania pojęć niezbędne jest myślenie operacyjne, które pojawia się dopiero ok 6 r. ż.)
–     Słowa i zdania są przez dziecko początkowo ujmowane w kontekście sytuacyjnym i ściśle związane z własnym działaniem i czynnościami innych osób.
–     Niekiedy słowa nie towarzyszą działaniu, lecz je zastępują (np.: „pa pa” jest najpierw częścią aktu machania ręką na pożegnanie, a dopiero potem funkcjonuje jako samoistny sygnał żegnania kogoś).
–     Wiek przedszkolny – okres rozkwitu obrazowej reprezentacji świata
–     Dzieci wówczas dodają do realnych sytuacji jakieś zmyślone fakty. Nie jest to jednak kłamstwo. Dzieci po prostu przekształcają w wyobraźni to co się dzieje (podobnie jak przekształcają rzeczywistość w zabawie).
–     Naśladownictwo w fantazjowaniu dużą rolę odgrywa wcześniej. Nie do końca wiadomo co odgrywa podobną rolę w wieku przedszkolnym.
–     Fantazja nie jest wrodzoną siłą twórczą, która u dziecka zanika w miarę nabywania przez nie wiedzy i doświadczeń.
–     Z wiekiem obserwuje się u dzieci osłabienie czynności wyobraźni i działań twórczych pod wpływem czynników zew (m.in. nowych wymagań stawianych dziecku w celu przygotowania go do nauki szkolnej).
–     W wieku przedszkolnym jest ścisły związek między możliwościami dziecka (indywidualnym i rozwojowym poziomem jego organizacji psychicznej – głównie struktur poznawczych wyrażających się w zdolnościach i sprawnościach) a jego działalnością i osobowością(potrzeby i motywy, dążenia i cele, obraz samego siebie i innych ludzi, jednostkowy sposób reagowania, doświadczania i przeżywania zdarzeń i zjawisk). Jest to triada: organizacja poznawcza – działalność – osobowość.
–     Rozwój obrazów umysłowych:
Reprodukcyjne statyczne (tj. dotyczące stanów rzeczy) ® r. kinetyczne (potrafią pokazać kierunek i określić szybkość samochodzika na jakiejś trasie, jeśli obserwowały jego ruch) ® antycypacyjne (wyprzedzające obraz spostrzeżeniowy, przewidywania) ® transformacyjne(przekształcenia jakiegoś układu).
[to tak ode mnie, bo powyższa rozpiska wg pani Przetacznik mi się nie podoba: są obrazy reprodukcyjne (statyczne ® kinetyczne ® transformacyjne) i antycypacyjne (kinetyczne ® transformacyjne). Strzałki oznaczają kolejność ich pojawiania się. Reprodukcyjne mamy w okresie przedoperacyjnym (nie wiem tylko, czy reprodukcyjne transformacyjne też), a antycypacyjne w operacji konkretnych (8-9 r. ż).]
–     N. N. Poddjakow – wskazuje na rolę oddziaływań wychowawczych w kształceniu umysłowym dziecka i pokazuje środki i sposoby rozwijania reprezentacji symbolicznej i obrazowej. Wyodrębnia on 2 główne rodzaje czynności intelektualnych:
§  myślenie konkretno – ruchowe – ukierunkowane na poznanie jakiegoś obiektu lub na osiągnięcie praktycznego celu; wcześniejsze niż
§  myślenie konkretno – obrazowe – pojawia się, gdy dziecko potrafi połączyć statyczne i dynamiczne elementy sytuacji problemowej. Ułatwiają mu to zabawy konstrukcyjne, w których wykonuje czynności najpierw na modelach, a potem już tylko w płaszczyźnie wyobrażeniowej (np.: zgadywanie jak wygląda zakryta część figury na podstawie jej odkrytej części, wyobrażanie sobie ukrytej zabawki w różnych położeniach przestrzennych, przewidywanie trasy ruchu kulki na pochylni lub laleczki na tarczy obrotowej). Liczne takie „eksperymenty nauczające” poprzedzone „eksperymentami konstatującymi” przyczyniły się u dzieci w wieku 2-7 lat do wyraźnych postępów w rozwoju systemu wyobrażeń odzwierciedlających poszczególne stany zmieniających się obiektów.
–     Do rozwoju wyobrażeń stosowano też proste środki poglądowe, wzorce operacyjne i obrazy – manipulatory, pomocne do utworzenia wyobrażeń stanowiących środki operowania innymi wyobrażeniami. (np.: mówiono dziecku, żeby zbudowało most, pod którym może przepłynąć statek lub by wybudowało dom, którego kształt wyznaczają 4 klocki).
–     Takie metody poglądowe włączania się w aktywność zabawową dziecka powinny polegać na dyskretnym „podpowiadaniu” dziecku czy podsuwaniu nowych możliwości działania, albo korygowaniu jego projektów, czy przebiegu czynności.
PERCEPCJA ZDARZEŃ A SKRYPTY:
–     Każde zdarzenie ma elementy stałe i zmienne.
–     Już w 2 mieś. niemowlę zwraca uwagę raczej na elementy zmienne. Fiksuje dłużej przedmioty poruszające się niż stałe.
–     Niemowlę klasyfikuje zdarzenia na wiele sposobów m.in. ze względu na:
>        wynik transformacji sytuacji:
§  Zdarzenia odwracalne – jeśli stan końcowy po przekształceniu (transformacji) powraca do stanu początkowego, występują od początku życia dziecka (np.: gdy matka zbliża się do dziecka, potem od niego oddala i znów się zbliża, albo gumowy piesek, który po ściśnięciu wraca do pierwotnego kształtu). Zdarzenia te są podstawą rozwoju pojęć stałości.
§  Zdarzenia nieodwracalne – również od niemowlęctwa występują, np.: stłuczenie filiżanki, zepsucie ulubionej zabawki, rozdarcie sukienki.
ü Dzieci już 4 letnie odróżniają zdarzenia odwracalne od nieodwracalnych (i magiczne od rzeczywistych) – badane za pomocą filmu z takimi właśnie zdarzeniami.
>        interakcje społeczne:
§  zdarzenia wzajemnie zwrotne, dwukierunkowe – zabawa w chowanego np. (mama się chowa, potem pojawia, potem dziecko chce się schować przykrywając się np. chusteczką)
§  zdarzenia niezwrotne, jednokierunkowe – informują dziecko o właściwościach i rolach społecznych partnerów interakcji oraz o ich typowych czynnościach w danych sytuacjach.
ü Oba pojawiają się począwszy od 4 mieś.
ü Przybierają również charakter werbalny.
ü Wypowiedzi skierowane do dziecka są rozciągnięte w czasie i szybko wyodrębniane przez dziecko z innych zdarzeń interakcyjnych.
ü Już noworodek reaguje zwrotami głowy, otwieraniem oczu i ruchami ust silniej i wyraźniej na głos matki niż na inne dźwięki.
ü Od 5 tyg niemowlaki są wrażliwe na intonację mowy.
–     Katherine Nelson – małe dzieci ujmują zdarzenia jako złożone i dynamiczne, całościowe struktury, obejmujące wewnętrzne zmiany w czasie.
–     W strukturę zdarzenia włączone są różne obiekty i relacje między nimi.
–     Poznawcza kompetencja dzieci jest większa w zakresie zadań codziennych niż zadaniowych i eksperymentalnych.
–     Nie cała wiedza potoczna dziecka wywodzi się z bezpośredniego doświadczenia, bo z wiekiem dochodzi do niego jeszcze np. kategoryzowanie, analiza wzorców, czy wnioskowanie.
–     Ale codzienne zdarzenia stanowią początkową (pierwotną) treść reprezentacji umysłowej, bo świat jest przeżywany przez małe dziecko głównie jako ciąg zdarzeń w nim zachodzących ® bezpośrednie spostrzeganie zdarzeń stanowi pierwotną formę reprezentacji doświadczenia, na którą nakładają się potem inne warstwy (z których najważniejsze są tzw. ogólne reprezentacje zdarzenia analogiczne do skryptów).
–     Skrypt:
§   pojecie wprowadzone przez Schank i Abelson
§   stanowi uporządkowaną sekwencję czynności (w którą włączeni są aktorzy, działania i rekwizyty) dostosowanych do specjalnego kontekstu czasowo-przestrzennego i zorganizowanych wokół jakiegoś celu.
§   ogólny schemat, umożliwiający wypełnienie miejsc, czy „śladów” nawet jeśli nie zostały one wymienione (skrypt restauracji np.).
§   integruje w obrębie jednej struktury wiedzę o przedmiotach i ich powiązaniach oraz wiedzę o świecie ludzi i ich interakcjach.
§   struktury otwarte
§   wyuczone, mają podłoże społeczne i kulturowe.
–     Nelson – podstawą przyswajania przez dzieci skryptów jest ogólna reprezentacja zdarzeń (odmienna od pamięci specyficznych epizodów).
–     Ogólna reprezentacja zdarzeń i pamięć specyficznych faktów są to dwie odrębne formy reprezentacji, oparte na pierwotnym doświadczeniu percepcyjnym.
–     Schematy – struktury poznawcze organizowane jako konfiguracja danych o układzie hierarchicznym.
–     Badania Nelson i Grundel – dzieci od 2;6 do 5;0 – zakupy, lunch w przedszkolu i w McDonaldzie, przyjęcie urodzinowe kolegi, pieczenie ciastek. Dla porównania zebrano tez wypowiedzi dzieci 6 i 8 letnich. Dokonywano analizy tzw. aktów pojawiających się w relacjach dziecka (akt = każda czynność lub zmiana stanu rzeczy, niezależnie od stopnia ich szczegółowości). Liczba aktów: 5,7 dla lunchu, 8,0 dla obiadu, 9,2 dla McDonalda (bo był najciekawszy). Wskaźnik powszechności (liczba dzieci, które wymieniały ten sam akt w danej sytuacji): 63% dla lunchu, 75% dla obiadu, 82% dla McDonalda. Obok aktów wspólnych dzieci wymieniały też akty indywidualne (one były przeważnie sprawozdaniem z tego, co dzieci robiły przed lunchem, czy po obiedzie) – elementy osobiste nie dominowały jednak w relacjach dzieci.
–     Badania nad dziecięcymi skryptami w Polsce prowadziła Mariola Kapusta.
–     Piaget i Fraisse twierdzili, że dzieci nie potrafią ujmować czasowej sekwencji elementów zdarzenia.Udowodniono jednak, że mogą to czynić w zakresie własnych doświadczeń z życia codziennego.
–     Relacje dzieci cechuje interpersonalna powszechność i intrapersonalna stałość.
–     Nawet dzieci 3 letnie porządkują czynności po kolei, choć ich skrypty są zarysowe.
–     Jeśli prosimy dziecko, by opowiedziało konkretne zdarzenie (a nie jak Piaget, by mówiło o tym co zwykle się dzieje) dokonuje ono w nim selekcji najważniejszych aktów, powiązanych w sekwencje przyczynowe i czasowe (choć czasowe nie zawsze są wyrażane wprost).
REPREZENTACJA KATEGORIALNA I POJĘCIOWA A WZBOGACANIE SŁOWNICTWA DZIECI:
–     Pojęcie – termin rozpatrywany w psychologii w kontekście myślenia pojęciowego (w odróżnieniu od konkretno-ruchowego i konkretno-obrazowego)
–     Pionierskie badania Wygotskiego ukazujące genezę pojęć – od protopojęć (synkretów, kompleksów, łańcuchów, pseudopojęć) do pojęć potocznych, a potem naukowych.
–     Clark – definicja pojęcia – zbiór właściwości skojarzonych w pamięci w jakąś jednostkę. Mogą to być różne cechy percepcyjne lub użytkowe, stałe i zmienne, konkretne i abstrakcyjne, a niekoniecznie tzw. cechy istotne, czy specyficzne właściwości odróżniające jeden rodzaj obiektów od innego. Można te cechy różnie ze sobą łączyć.
–     Pojęcia dzielą się na: jednostkowe i rodzajowe (odnoszą się do zbioru lub grupy obiektów o wspólnych właściwościach)
–     Pojęcia są jednostkami reprezentacji świata, umożliwiają kategoryzację zjawisk.
–     !!! Zdolność do tworzenia kategorii jest wskaźnikiem początków reprezentacji pojęciowej !!!
–     Dziecko konstruuje kategorie: przedmiotów (rzeczy), sytuacji (procesów i zdarzeń), stanów.
–     Mało wiadomo o wytwarzaniu się kategorii u dzieci, bo są problemy z pomiarem i niebezpieczeństwo wieloznacznej interpretacji zachowań niemowlaka.
–     Prawdopodobnie kategoryzacja przebiega na kilku poziomach.
–     Jest to podstawowa zdolność, będąca tak jakby ubocznym skutkiem asymilacji i akomodacji, trudnym do odróżnienia od schematów czynnościowych, pierwotnych skryptów powtarzających się zdarzeń.
–     Dziecko w okresie przedwerbalnymuczy się wyodrębniać podstawowe kategorie przedmiotów na podstawie ich cech percepcyjnych oraz związków funkcjonalnych z własną aktywnością i z czynnościami innych ludzi.
–     Ok. 9 mieś niemowlęta łączą w pary podobne zabawki (81% tak czyniło), a niektóre pokazują nawet wszystkie zabawki należące do danej grupy (co robi większość dzieci w 12 mieś)
–      Niemowlęta pod koniec 1 r. ż.:
§   odróżniają procesy (tj. czynności przebiegające w czasie i przestrzeni) od zdarzeń (tj.czynności doprowadzających do jakiegoś wyniku, do zmiany stanu rzeczy).
§   potrafią  wyróżnić podmiot (sprawcę) działania i jego przedmiot
§   różnicują niektóre własności obiektów będące ich stanami (kształt, ruchy, dźwięki wydawane przez przedmiot lub zwierzę)
–     Te własności mogą być podstawą do utworzenia danej kategorii, ale nie ma niezbitych dowodów, że została ona już skonstruowana w postaci pojęciowej reprezentacji.
–     Łatwiej to wykazać w 2 r. ż. (gdy dziecko rozumie już symbole słowne). Nazwy stają się wówczas dogodnym sposobem klasyfikowania przedmiotów
–     Jakie są relacje między pojęciem a słowem oraz językiem a myśleniem?
–     Wygotski – linie myślenia i mowy przebiegają do pewnego momentu ontogenezy oddzielnie, a dopiero pod koniec 2 r. ż. (gdy dziecko odkrywa, że każda rzecz ma swoją nazwę) „Mowa stopniowo intelektualizuje się, a myślenie werbalizuje”. (ALE: nawet u dorosłych czynności werbalne nie są zawsze intelektualne i na odwrót)
–     Między słowem a pojęciem też nie ma bezpośredniego związku, bo język jest systemem znaków arbitralnych i konwencjonalnych i żaden język nie dysponuje takim zasobem słów, które oznaczyłyby wszystkie pojęcia istniejące w naszej świadomości.
–     Dziecko stopniowo przyswaja podstawowy zasób słów języka ojczystego, nakładając na wytworzone już protopojęcia określone nazwy podsuwane mu przez dorosłych. Nazwy te pomagają mu jednocześnie tworzyć kategoryzacje poznawcze i kształtować pojęcia.
–     Referencyjne koncepcje znaczenia– każde słowo (w formie dźwiękowej lub graficznej) odnosi się do jakiegoś fragmentu rzeczywistości. To odniesienie rozumiana różnie: jako wyobrażenia, myśl, pojęcie, pośredniczące między symbolem słownym a desygnatem.
–     Inne podejście – ujmowanie znaczenia słowa jako jego sensu tj. miejsce w systemie językowym, wyznaczonym przez jego fonologiczne, semantyczne i syntaktyczne cechy, w stosunku do innych słów i w opozycji do nich).
–     Teorie te nie są wystarczające do wyjaśnienia tego, ze dziecko opanowuje coraz więcej słów, a zatem coraz więcej ich znaczeń.
–     Obie koncepcje są bowiem statyczne i nadają się raczej do interpretacji w pełni już ukształtowanego słownictwa osób dorosłych.
–     Wygotski – słowa używane przez dziecko dotyczą tych samych przedmiotów, co słowa osób dorosłych, ale dziecko nadaje im nieco odmienne znaczenie (bo dziecko w inny sposób posługuje się operacjami intelektualnymi).
–     To podejście przyczyniło się do rozwoju koncepcji stadiów rozwoju myślenia przedpojęciowego, w którym obok wrażeń i ruchów pojawiają się już równoważniki pojęć: synkrety, łańcuchy, kompleksy i pseudopojęcia.Uwydatnia ona semantyczną swoistość słownictwa dziecka.
–     Rozwój myślenia przedpojęciowego zaznacza się szczególnie, kiedy dziecko przyswaja kilkadziesiąt pierwszych słów.
–     Można zaobserwować uniwersalność kategorii semantycznych, jakie pierwsze słowa dziecka wyrażają (niezależnie od narodowości). Są to: nazwy osób z najbliższego otoczenia (mama, tata), wyrazy deiktyczne = wskazujące (to, tu), znaki chęci posiadania czegoś (daj) lub sprzeciwu (nie).
–     Szuman – badania nad referencyjnym znaczeniem rzeczowników i czasowników dzieci polskich. Mimo różnic ilościowych (dzieci 2-letnie używały od 47 do 380 haseł) proporcje grup znaczeniowych były podobne. Wśród rzeczowników przeważały:
imiona własne i nazwy osób bezpośrednio związanych z dzieckiem w codziennych kontaktach (21,4%)
nazwy zwierząt (15,9%)
nazwy pokarmów i napoi (13,3%).
Druga grupa pod względem liczebności to:
nazwy części ubrania, części ciała i przedmiotów codziennego użytku (każda ok. 7%)
nazwy zabawek, urządzenia i wyposażenia mieszkania, środków lokomocji i rzeczy znajdujących się poza domem (2 – 4%)
Wśród czasowników:
czynności i ruchy konkretne – np. ruchy lokomocyjne i zmiana położenia osób i przedmiotów (19,2%)
ruchy manipulacyjne i narzędziowe (11,5%)
czynności składania i rozkładania
czynności pokarmowe i porządkowe
czynności narządów zmysłowych
przeżycia uczuciowe
pragnienia i chęci
[wydaje się nieważne, więc pewnie będzie na egzaminie]
–     U 4 latków wzrastała liczba nazw oznaczających przedmioty i zjawiska spotykanew szerszym otoczeniu (poza domem) i pojawiały się nowe, bardziej abstrakcyjne kategorie znaczeniowe (wyrazy oznaczające pojęcia czasowe, miary i wagi, kształty, zjawiska społeczna i kulturowe).
–     Czasowniki u 4 latków – wzrosła liczba słów określających oddziaływanie na przedmioty, wywoływanie zmian ich struktury i wyglądu (tj. terminy oznaczające czynności analityczne i syntetyczne, wykonywane za pomocą rąk i narzędzi, m.in. związane z pracą ludzką) oraz słów określających czynności umysłowe i współdziałanie z otoczeniem (w tym dotyczące własności i jej wymiany).
–     Rozwój mowy jest badany głównie za pomocą„dzienniczków mowy”; można go podzielić na 2 kategorie: cech i relacji.
–     Kategoria cech (przymiotniki i przysłówki):
§  pojawia się pod koniec 2 r. ż. w formie określeń wartościujących(ba-cacy, tj. brzydki-ładny, dobrze-niedobrze, grzeczny-niegrzeczny)
§  w 3 r. ż. określenia cech zmysłowych (barwy, kształtu, wielkości, temperatury, ciężaru) oraz przyswojenie relacyjnego znaczenia przyimków i spójników (które wcześniej są pomijane w wypowiedziach dzieci) w kolejności:
      przyimki wyrażające relacje głównie przestrzenne ®przyimki wyrażające związki logiczne (celowe, przyczynowe, skutkowe, itp.)
      spójniki łączące zdania współrzędnie złożone (np.: i,a) ® spójniki łączące zdanie podrzędne z nadrzędnymi (bo, aby, żeby)
§  w wieku przedszkolnym – poszerza się i uściśla znaczenie obu powyższych grup przymiotników i przysłówków (np.: wzbogaca się grupa wartościujących określeń psychologicznych, takich jak: głupi-mądry, wesoło-smutno, itp.) oraz wchodzą do słownictwa wyrazy oznaczające cechy „pośrednie”, nienaoczne (np.: funkcję użytkową, tworzywo i materiał, realność zjawiska, przynależność i pochodzenie) i wzrasta liczba przysłówków czasu.
–     Teoria cech semantycznych – znaczenie słów nie stanowi niepodzielnej całości, lecz każdemu wyrazowi można przypisać cechy dystynktywne(odróżniające go od innych wyrazów). Cechy te są uporządkowane wg określonych kryteriów, które stanowią podstawowe kategorie semantyczne.
–     Analiza znaczenia wielu słów wymaga wprowadzenia cech relacyjnych ujmujących m.in. związki z innymi wyrazami lub z jakąś normą, czy miarą.
–     Kategorie – uważa się za właściwości samego języka lub za reprezentację wrodzonych albo nabytych w toku działalności zasad porządkowania inf ze świata.
–     Próby zastosowania różnych odmian teorii cech semantycznych do wyjaśnienia nabywania przez dziecko znaczeń nie dały zadowalających rezultatów.
–     Bardziej przekonująca jest teoria kontrastu leksykalnego – językową organizacją języka kierują dwa wzajemnie powiązane i dopełniające się zasady: kontrastu i konwencjonalizmu.
ü  Każde słowo posiada znaczenie kontrastujące ze znaczeniem innego słowa oraz zbudowane jest wg reguł specyficznych dla danego języka.
ü  Słowom odpowiadają określone kategorie pojęciowe.
ü  Ale zasób pojęć jest zawsze większy niż zasób oznaczających je słów – uprzytamniając sobie lukę leksykalną w zakresie jakiejś kategorii pojęciowej, o której mówimy, szukamy odpowiedniego – istniejącego lub nowego słowa. Podobnie dziecko rozwija swoje słownictwo.
ü  Jednak: reprezentacja pojęciowa w stadium przedwerbalnym dotyczy stosunkowo niewielkiego kręgu przedmiotów, sytuacji i stanów (zupełnie inne kategorie pojęciowe są dla dziecka dostępne i ważne niż dla człowieka dorosłego) i repertuar dźwięków produkowanych przez dziecko w okresie gaworzenia jest dość szeroki, ale ta wrodzona zdolność nie przenosi się na odtwarzanie słyszanych słów znaczących (które dziecko wcześniej rozumie, niż potrafi je wyprodukować).
ü  Być może dlatego słownik bierny dziecka (czyli zasobów wyrazów rozumianych) przewyższa w dużym stopniu  ilościowo jego składnik czynny.
–     Nadmierne poszerzanie (czy też zawężanie) zakresu znaczeniowego słowa – występuje w początkowym okresie używania języka
– Wypowiedzi skierowane do dziecka przez matki motherese(personel w domu dziecka) są:
§  proste i krótkie
§  odnoszą się do konkretnych przedmiotów i czynności związanych z aktualną sytuacją, w jakiej dziecko uczestniczy
§  tempo mówienia jest wolne
§  za pomocą akcentów i intonacji podkreślają znaczenie niektórych słów
§  dania są poprawne gramatycznie, mają wyrazistą strukturę
§  stanowią często poszerzenie i rozwinięcie tego, co skrótowo i niepoprawnie powiedziało dziecko
–     Ale rozwój mowy dzieci osieroconych jest opóźniony.
–     Dorośli w naturalnych, rodzinnych warunkach wzbogacają słownik dziecka poprzez:
§  stwarzanie  sytuacji dynamizujących potrzebę, a nawet konieczność posługiwania się słowami
§  na tle takich sytuacji wyodrębniają rozmaite przedmioty, czynności i ich nazwy, demonstrują je dziecku wielokrotnie
§  zachęcanie dziecka do powtarzania słów i zwrotów, wiążąc mowę z jego własnymi czynnościami lub czyimś działaniem
§  dostosowanie budowy swoich wypowiedzi i sposobu zwracania się do dziecka do jego wieku i możliwości ujmowania poszczególnych składników systemu językowego
§  wzmacnianie słownie pożądanych sposobów zachowania się dziecka, używanie określeń słownych wartościujących działanie – jako kar i nagród.
–     Zadanie wzbogacania słownika dzieci jest związane z rozwijaniem kategorii pojęciowych.
–     Metoda Marii Kielar (znajome nazwisko J) służąca rozwijaniu mowy dzieci w wieku przedszkolnym:
–     Zajęcia z dziećmi dotyczą poszerzania i różnicowania znaczeń słów już znanych dzieciom i ustalania logicznych stosunków między wyrazami takimi jak: tożsamość, przeciwieństwo, zawieranie, nadrzędność i podrzędność.
–     Różne metody:
§  demonstracja problemu (np. pokaz obrazków podobnych przedmiotów, które mają różne nazwy)
§  ekstrapolacja (rozszerzenie) wykrytej zasady na inne przedmioty (np. dzieci po wysłuchaniu krótkiego opowiadania proponują „jak to inaczej powiedzieć?”)
§  relaksacja i utrwalenie znaczeń relacji w zabawie ruchowej („zrób to samo”)
§  dziecięce egzemplifikacje(np. szukanie synonimów słowa „ładny” wplecionego w opowiadanie)
§  ocena opisowa propozycji dzieci
–     Kielarowa zastosowała tu koncepcję Eleonory Rosch –
ü struktura kategorii semantycznych obejmuje rdzeń znaczenia utworzony przez najlepszy przykład lub przykłady (prototypy) oraz inne nazwy ułożone wg stopnia podobieństwa do semantycznego jądra, lecz leżące jakby na jego peryferiach.
ü reprezentacja pojęciowa tworzy się u dziecka na podstawie prototypu (a nie znajomości cech obiektów przynależnych do niej).
ü można wyróżnić kategorie percepcyjne (mają charakter naturalny i są oparte na spostrzeżeniach) i kategorie niepecepcyjne (nabyte kulturowo, posiadają rozmaity stopień abstrakcyjności – wcześniej przyswajane są nazwy z tzw. podstawowego poziomu abstrakcji – np. jabłka, samochód, szafa, niż z poziomu wyższego– np. owoce, pojazdy, meble, i dolnego – np. reneta, taksówka bieliźniarka).
ü Nazwy podstawowe określają prototyp znaczenia dla poszczególnych kategorii.

Formy pracy z lekturą

Leave a reply

Zadaniem lektury jest rozwijanie wrażliwości na piękno języka oraz oddziaływanie wychowawcze poprzez treści książki na myśli, uczucia i postępowanie dziecka. Z tego zadania głównego wynikają zadania szczegółowe:

  • zainteresowanie dzieci i rozbudzenie zamiłowania do lektury wartościowych książek,
  • kształcenie wrażliwości estetycznej i moralnej,
  • przygotowanie przyszłego samodzielnego czytelnika.

Omawianie lektury dziecięcej w klasach I – III ma więc charakter integrujący różne kierunki pracy w zakresie języka ojczystego.  Z jednej strony ma realizować cele wychowawcze (czyli zapoznanie dzieci z dorobkiem kultury, kształtowanie postaw społecznych, moralnych, uczuć patriotycznych); z drugiej  – rozwijać czynności umysłowe i sprawności językowe. Jednym z zadań nauczyciela jest nauczyć dzieci dokonywania wyboru i przyzwyczajania do obcowania z książką. Ważnym zadaniem jest takie przygotowanie czytelnika, by czytał tekst ze zrozumieniem, by umiał analizować problem, oceniać postępowanie bohaterów i uzasadniać słuszność ich poglądów.

Najistotniejszym kryterium doboru lektury dla dzieci jest dostosowanie jej do możliwości intelektualnych i rozwoju emocjonalnego. Lektura będzie spełniała wszystkie swoje funkcje poznawcze, wychowawcze i estetyczne, jeżeli spełniony zostanie podstawowy postulat – rozumienie czytanego tekstu. Rozumienie utworu literackiego stanowi dla młodego czytelnika trudność której pokonanie wymaga od niego różnych procesów myślowych. Znajomość tych trudności przez nauczyciela pomoże mu przy trafnym doborze lektury, wybraniu odpowiedniej metody pracy z książką i przemyśleniu problemów, z którymi zapozna dziecko.

Praca z lektura powinna mieć zawsze na względzie:

  • wykorzystywanie treści poznawczych i wychowawczych do realizacji celów kształcenia zawartych w programie nauczania początkowego,
  • propagowanie czytelnictwa (w szerokim pojęciu), aktywności czytelniczej i kultury czytelniczej przez stosowanie różnorodnych i interesujących form pracy z lekturą.

Dobrze pojęta praca z lekturą  daje nauczycielowi możliwości wiązania treści książek z różnymi sytuacjami wychowawczymi na terenie klasy, w życiu codziennym, inspirowania i pogłębiania zainteresowań i potrzeb małych czytelników oraz poszerzania ich horyzontów poznawczych oraz intelektualnych.

W pracy z lekturą można wyodrębnić trzy zakresy działań:

  • pracę nauczyciela na lekcjach jęz. polskiego,
  • współdziałanie nauczyciela z bibliotekarzem szkolnym,
  • współpracę nauczyciela z rodzicami.

W pracy dydaktyczno – wychowawczej na lekcjach występują różne sposoby przekazywania tekstu lektury i wiele form pracy z lekturą.

Przekazywanie tekstu lektury może mieć charakter słowno – oglądowy i odbywać się poprzez opowiadanie, głośne czytanie, ilustrowanie treści lektury przeźroczami, filmem, płytą, nagraniem magnetofonowym, audycją radiową i telewizyjną.

Formy pracy z lekturą mogą polegać na działaniu i współdziałaniu samych uczniów oraz nauczyciela z uczniami. Będą to różnego rodzaju improwizacje, zabawy twórcze, inscenizacje, opowiadania twórcze, swobodne teksty, tworzenie książek tematycznych dotyczących czytanych lektur, prowadzenie dzienników lektur, udział w konkursach i popisach w czytaniu fragmentów lektur, prezentowanie książek przez uczniów, urządzanie kącika książek ze spisu lektur itp.

Współdziałanie nauczyciela z bibliotekarzem szkolny w zakresie popularyzowania książek ze spisu lektur szkolnych (i nie tylko) może odnosić się do organizowania wystaw książek wg. tematyki wskazanej przez nauczyciela, sporządzanie klas I – III, eksponowania haseł zachęcających uczniów do czytania, różnych fotogramów itp. Ponadto w bibliotece można prowadzić takie formy pracy z lekturą, jak: prowadzenie lekcji bibliotecznych w związku z opracowana lekturą,  imprez okolicznościowych (np. „święto opowiadania”, „godziny ciekawej książki” związanych z Dniami Kultury, Oświaty, Książki i Prasy, spotkania z autorami książek dla dzieci, ilustratorami itp.

Trzeci zakres działań w pracy z lekturą dotyczy współpracy nauczyciela z rodzicami i może obejmować ukazywanie rodzicom różnych sposobów czytania w domu i prowadzenia rozmów na temat przeczytanych książek.

Przedstawię teraz propozycje działań nauczyciela, uczniów i bibliotekarza szkolnego, dotyczących różnych form pracy i lektury.

  • Słowno – oglądowe formy przekazywania tekstu lektury.

Formą, którą można realizować zawsze i w każdych warunkach, jest opowiadanie i głośne czytanie książek przez nauczyciela. Obie te formy, jeśli są poprawiane wykonane przez nauczyciela, wzbudzają u dzieci duże zainteresowanie i głębokie przeżycia emocjonalne. Pod wpływem słowa wypowiadanego lub czytanego w wyobraźni dziecka powstaje obraz, którego plastyczność i bogactwo zależą od sugestywności, siły i barwy głosu.

Aby zachęcić dzieci do samodzielnego przeczytania lektury w domu, nauczyciel na lekcji poprzez wprowadzenie w tematykę danej książki powinien wywołać potrzebę głębszego zapoznania się z jej treścią. Pomoże tu ekspresyjne czytanie i opowiadanie ciekawego lub pięknego fragmentu, humorystycznego lub przepojonego smutkiem wydarzenia.

Poprzez czytanie i opowiadanie należy wzbudzić u dziecka chęć osobistego kontaktu z lekturą. Nauczyciel, który posiada umiejętność pięknego czytania i opowiadania, ma nieoceniony dar wpływania na dzieci, kierowania ich nastrojami i emocjami.

Program nauczania początkowego nakłada na nauczyciela obowiązek przeczytania z wykazu lektur w całości lub fragmentach co najmniej 3 książek w kl. I, 2 książek w kl. II, 1 książki w kl. III oraz po 3 książki w każdej klasie we fragmentach lub w całości przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela.

Głośne czytanie lektur przez nauczyciela w klasach początkowych jest bardzo ważne. Ponieważ uczeń w kl. I i II ma jeszcze trudności w płynnym i wyrazistym czytaniu, samodzielne czytanie lektur nie zawsze jest dla niego najmilszą czynnością i może doprowadzić do zniechęcenia w obcowaniu z książką. Głośne czytanie nauczyciela w klasie zwalnia dziecko z obowiązku rozszyfrowania znaków graficznych – symboli liter – i rozumienia znaczenia wyrazów, umożliwiając mu skoncentrowanie myśli na ogólnym sensie słuchanego tekstu. Nauczyciel czytając głośno i wzorowo, z właściwym tempem , akcentem intonacją, zmieniając siłę i ton głosu, robiąc pauzy gramatyczne i logiczne, daje uczniom przykład właściwej interpretacji tekstu lektury i sprawia, że dziecko przeżywa ją silniej, niż gdyby czytało samo. Nawet dzieci dość dobrze czytające wolą słuchać czytania nauczyciela, gdyż odpowiednia interpretacja pozwala im lepiej wniknąć w sens, głębiej ocenić postępowanie bohaterów i wyraźniej odczuć piękno języka. Zagadnienie interpretacji jest szczególnie ważne przy czytaniu poezji i utworów wierszowanych. W klasie I i II jest sporo książek lekturowych pisanych wierszem, których zrozumienie zależy od dobrej interpretacji i takie lektury powinny być czytane przez nauczyciela w klasie.

Wzorowe czytanie książki przez nauczyciela ma jeszcze jeden ważny walor – jest czynnikiem dyscyplinującym klasę oraz stanowi przykład czytania dla uczniów, poza tym motywuje do samodzielnego czytania. Niekiedy czytanie można zastąpić nagraniem tekstu literackiego na płycie lub taśmie.

Drugim sposobem przybliżania dzieciom lektury jest opowiadanie nauczyciela. Dobre, żywe opowiadanie sprawia dzieciom dużą przyjemność. Sztuka opowiadania jest pracą twórczą. Opowiadać, to znaczy razem ze słuchaczem przeżywać wydarzenia, razem z nim cieszyć się ze zdarzeń radosnych i martwić się zmartwieniami bohaterów. Przy takim opowiadaniu nawiązuje się ścisła więź między nauczycielem a dziećmi. Dziecko wtedy wyczuwa, że nauczyciel nie jest tylko biernym „opowiadaczem”, ale naprawdę uczestniczy w opowiadanych wydarzeniach.

Nauczyciel znając treść książki wybierze do opowiadania takie fragmenty, które nadają się do twórczego przetworzenia, do oddania treści „swoimi słowami”. Powinny to być fragmenty z takich lektur, które zawierają wyraźną akcję, jasne wątki, konkretne wydarzenia, które można udramatyzować.

Tej pracy twórczej nie można ująć w jakieś „ramki”, nie można nakreślić jej wzorów, decyduje tu bowiem indywidualność nauczyciela, który zmuszony jest w trakcie opowiadania kierować się intuicją, uczuciami, reagować na zachowanie uczniów. Opowiadając fragment lektury nauczyciel musi wyczuć moment, w którym powinien przetrwać, zakończyć tę czynność dydaktyczną.

Stosując metody słowne w zaznajamianiu dzieci z lekturą nauczyciel powinien od czasu do czasu wzbogacić je środkami audiowizualnymi. Niektóre lektury są sfilmowane , a film jest dużą atrakcją dla dzieci. Wspólne obejrzenie filmu ułatwi nauczycielowi dyskusję nad nim, spowoduje, że dzieci przygotowane poprzez film chętniej sięgną po książkę.

Płyta z recytacjami w wykonaniu aktorów dobrze zastąpi nauczyciela w zapoznaniu dzieci z utworami poetyckimi. Sporo pozycji lekturowych jest przedstawionych w postaci audycji radiowych i telewizyjnych np. wiersze Brzechwy.

Dzieci z niecierpliwości oczekują takich audycji, które inspirują je do twórczych wypowiedzi słownych i plastycznych, do pisania listów do autorów książek itp.

Nauczyciel musi pamiętać, że żaden przekaz techniczny nigdy nie może go w pełni wyręczyć. Zbyt częste wykorzystywanie taśm, płyt itp. Szybko znudzi się dzieciom.

Przystępując do pracy z lektura należy wytworzyć między dziećmi i książką pewną więź emocjonalną. Pomoże w tym np. przybliżenie postaci autora książki, w tym celu należy przygotować różne materiały – portret pisarza, różne fotografie, dostępne pamiątki, różne wydania książek itp.

Przybliżyć postać żyjącego pisarza mogą odpowiedzi autora na listy pisane przez dzieci i zamieszczane często w pisemkach dziecięcych. Dzieci poznają wówczas nie tylko treść takiej korespondencji, ale także charakter pisma i podpis pisarza, gdyż najczęściej jest to odpowiedź odręczna.

Można urządzić także wystawkę książek danego pisarza, a jeśli zabraknie jakiegoś tytułu, można sporządzić listę napisanych przez niego książek i powiesić ją w „kąciku książki”, na macie obok gazetki literackiej lub w innym dostępnym miejscu. Najlepszym sposobem poznania autora lektury byłby osobisty kontakt dzieci z nim. Pisarze często przyjmują zaproszenia dzieci i odwiedzają je w szkołach. Kontakt taki może nastąpić również podczas wycieczki uczniów do miejscowości, w której mieszka dany autor. Dzieci mogą nawiązać też kontakt pisemny z autorem, wówczas wspólnie napisany na lekcji list wysyłają do redakcji pisma dziecięcego lub do wydawnictwa. Tak pokazana postać pisarza jest wtedy bliska dzieciom, żyje w ich umysłach i sercach, a treść książki przemawia do dzieci głębią wydarzeń, siła przekonywania, nastrojem.

Autora lektury mogą przybliżyć także audycje radiowe i telewizyjne.

  • Twórcze działanie uczniów podczas pracy z lekturą.

1. Improwizowanie tekstów lektury.

Po przeczytaniu i rozmowie na temat danej lektury dzieci samodzielnie lub wspólnie z nauczycielem przygotowują improwizowaną  inscenizację – zabawę. Improwizowane improwizacje polegają na samodzielnym lub z pomocą nauczyciela przedstawieniu przez uczniów wybranych fragmentów lub całych (niewielkich) pozycji lekturowych. Różnica między inscenizacja a improwizacja polega na tym, że w improwizacji uczniowie mają swobodę w zakresie operowania materiałem słownym. Tekst zawarty w książce jest tylko tworzywem – materiałem, który uczniowie przedstawiają „swoimi słowami” zgodnie z własnym odczuciem. Improwizować można wybrane wydarzenia, najciekawsze sytuacje, najważniejsze, najbardziej humorystyczne wywołujące największe przeżycia epizody.

Taki sposób pracy z lekturą może być realizowany w najbardziej skromnych warunkach, nie wymaga bowiem żadnych zabiegów w zakresie pamięciowego opanowania tekstu ani przygotowania specjalnych dekoracji czy też organizowania widowni.

Improwizacja, jako sposób pracy z lekturą, ma wiele wartości kształcąco – wychowawczych, pozwala bowiem na twórcze wyrażenie myśli i własnych doświadczeń, twórczą „grę” wyobraźni, kształcenie precyzji słowa i płynności mówienia oraz na rozwijanie umiejętności reagowania przez dzieci na różnorodne i zmienne sytuacje.

2. Inscenizacja na podstawie lektury

Inscenizacja taka ułatwia integracje wszystkich zajęć i treści programowych różnych przedmiotów nauczania, a szczególnie artystycznych, co sprawia, że pełniejsze staje się wychowanie poprzez sztukę. Inscenizacja tekstu jest doskonałym ćwiczeniem o charakterze twórczym i ekspresyjnym. Próba stworzenia scenariusza na podstawie tekstu lektury, obmyślenie rekwizytów rozbudzają twórczą wyobraźnię uczniów i zaspokajają potrzebę twórczej ekspresji. Najważniejszą rzeczą w inscenizacji jest pobudzenie wyobraźni dzieci. Inscenizacja przygotowuje dzieci do lepszego odbioru treści książki i głębokiego jej rozumienia. Inscenizacja jest jedną z metod analizy tekstu lektury. Inscenizacja daje możliwość wprowadzenia w sposób naturalny śpiewu, muzyki i szeroko pojętego ruchu jako tła ekspresji słownej. Za pomocą inscenizacji możemy rozwiązać wiele problemów wychowawczych. Wykorzystując różne sytuacje zaistniałe na terenie klasy i porównując je z podobnymi w lekturze nauczyciel wdraża uczniów do obiektywnego patrzenia na te sytuacje i do obiektywnej ich oceny. Inscenizację na podstawie lektury można przeprowadzić w trakcie jej czytania lub po przeczytaniu, w zależności od tego, jaką funkcję ma ona spełnić – ilustracyjną, podsumowującą czy uogólniającą dany problem.

Zainscenizowana sytuacja zdarza się często dzieciom podczas przerw. Biorąc ją za przykład, nauczyciel może rozwiązać wiele podobnych problemów zdarzających się w rzeczywistości. Dzieci wypowiadając się na temat inscenizacji przedyskutują takie sprawy, jak: zgodne zabawy, koleżeńskość, intencje i motywy postępowania. Pytanie, które na końcu stawia narrator zmusza dzieci do głębszej analizy przeżyć i stanów psychicznych bohaterki, do wyszukania w treści uzasadnień dla jej postępowania i porównania przedstawionych w lekturze sytuacji z konkretnymi wydarzeniami w klasie, zachęca do oceny postępowania bohaterów książkowych i postępowania określonych koleżanek i kolegów.

Do inscenizacji trzeba wybrać dzieci, które potrafią „wczuć się” w rolę i zidentyfikować z postacią, którą maja zagrać. Każdą inscenizację lektury można powtarzać kilkakrotnie, aby dać dzieciom możność „wyżycia się” i mieć materiał do porównania różnych interpretacji. Na podstawie inscenizacji nauczyciel zrealizuje wiele ćwiczeń z działów: czytanie i omawianie tekstów, ćwiczenia w mówieniu i pisania, ćwiczenia słownikowo – frazeologiczne i syntaktyczne.

3. Zabawy twórcze na podstawie lektury

Teksty lektur mogą być źródłem pomysłów do zabaw twórczych. Taka forma zabawowa jest szczególnie lubiana przez uczniów klasy I i II. Nauczyciel przygotowując do czytania i opowiadania lektury zaakceptuje wydarzenia, gdzie wartko toczy się akcja. Wywoła to zrozumiałe zaciekawienie uczniów i stanie się inspiracją do zabawy np. w strażaków (na podstawie lektury „Jak Wojtek został strażakiem”). Dzieci bawiąc się w mniejszych grupach kształcą i doskonalą swoją spostrzegawczość oraz twórcza wyobraźnię, a także nabywają sprawności w bardziej precyzyjnym wyrażaniu myśli w mowie.

Temat zaczerpnięty z lektury dzieci wzbogacą twórczymi pomysłami, dobierając drobne, ale niespotykane rekwizyty, wprowadzają własne, oryginalne zwroty i powiedzenia oraz charakterystyczne wyrażenia wzięte z tekstu lektury. Ponieważ lektura, z której zaczerpniemy temat do zabawy, jest tylko pretekstem, tłem rozwijanej twórczo akcji, cała zabawa zawiera z psychologicznego punktu widzenia elementy pełnego aktu twórczego i samorzutnej aktywności. Jeśli zaprezentowana lektura „chwyci”, dzieci będą jej tematykę wzbogacać o nowe wątki, nowe wydarzenia, komponując dalszą jej fabułę. Wyrazem zainteresowania zabawą będzie czas trwania zajęć i liczebność zespołu biorącego udział w zabawie. Każde dziecko powinno być „kimś” lub „czymś” w takiej tworzonej na podstawie lektury zabawie.

  1. Opowiadania twórcze dotyczące lektury

Program języka polskiego w klasie II w dziale ćwiczeń w czytaniu i opracowywaniu tekstów zaleca układanie opowiadań twórczych np. dotyczących dalszych losów bohaterów, zaś w klasie III układanie opowiadań twórczych związanych z treścią utworu np. dalszych losów bohatera, komponowanie początku i zakończenia na podstawie fragmentu utworu lub ilustracji.

Praca nad lekturą daje uczniom możliwość szerszej wymiany myśli, przedstawiania swoich poglądów na tematy poruszane w książce, uczy dostrzegania i rozumienia motywów działania bohaterów. Taka wymiana zdań między dziećmi ma duże znaczenie – uczy je bowiem nie tylko myśleć, ale i słuchać tego,  jak widzą sprawy inni. Zdobyte tą drogą doświadczenia intelektualne są podstawą indywidualnych rozważań nad problemami poruszanymi w lekturze. Jedną z form wyrażających uczniów do wypowiedzi opartych na konkretnych treściach, ale wzbogaconych własnymi wyobrażeniami i fantazją, są opowiadania twórcze. Opowiadania takie , opierając się na strukturze opowiadania, daje uczniom całkowitą swobodę w komponowaniu fabuły, rozwijaniu akcji, ustalaniu ciągłości wydarzeń i snuciu domysłów, będących następstwem przyczyn i skutków. W opowiadaniach na podstawie lektury fantazja miesza się z rzeczywistością. Nie ma tu żadnych przedziałów czasowych. Dziecko wplata w wymyśloną fabułę akcenty współczesnego życia a w losach bohatera często przedstawia swoje marzenia i tęsknoty. W każdej takiej wypowiedzi dziecko wiele mówi o sobie, o swoich wrażeniach i odczuciach, o własnych przemyśleniach.

  1. Swobodne teksty na podstawie lektury

Freinetowska technika swobodnych tekstów jest kolejną formą pracy z tekstem lektury, uwzględniająca w szerokim zakresie twórczą aktywność intelektualną uczniów klas początkowych. Tekst lektury może podsunąć temat swobodnego tekstu. Swobodny tekst to nie wypracowanie na dowolny temat. Celestyn freinet określał tym terminem szczególną formę ekspresji słownej, umożliwiającą dzieciom własną, twórczą wypowiedź. W swobodnym tekście dziecko nie musi kierować się z góry ułożonym planem wypowiedzi, nie jest skrępowane obawą oceny negatywnej, bo w każdej wypowiedzi nauczyciel – przyjaciel dziecka dostrzeże jakieś wartości: językowe, stylu, ciekawą myśl, chociaż może być ona wypowiedziana nieporadnie. Lektura i związane z nią odczucia i przeżycia mogą stać się źródłem pomysłów do tematu takich tekstów. Teksty tworzone przez uczniów nie są oceniane odrębnie. Koleżanki o koledzy oraz nauczyciel wyrażają jedynie swoją opinię o tych tekstach. Dotyczy ona treści i formy tekstu, słownictwa, frazeologii i wyrażonych doznań i przeżyć. Uczniowie wybierają najładniejsze i najciekawsze ich zdaniem teksty, które następnie są powielane, zamieszczane w gazetce szkolnej (klasowej) i prezentowane uczniom innych klas podczas różnych okazji, a także rodzicom. Wszystkie teksty są przeglądane przez nauczyciela i poprawiane indywidualnie przez uczniów. Z tych tekstów każde z dzieci tworzy własną ilustrowaną „książeczkę”. Uczniowie wymieniają się nimi, czytają w domu rodzicom  i rodzinie. Książeczki gromadzone są także w zbiorach klasowej biblioteczki.

  1. Prowadzenie dzienniczków lektur

Dzienniczki są atrakcyjną forma pracy z książkami lekturowymi. Nauczyciel powinien tak zachęcić dzieci do ich prowadzenia, aby stałe się one potrzebą i wynikały z aktywności czytelniczej. Dobrze jest gromadzić wzorowo prowadzone dzienniczki, urządzać ich wystawę. Jest to najlepsza zachęta do popularyzacji tej formy pracy. Dzienniczki mogą być dla nauczyciela pewną formą kontroli czytelnictwa uczniów, a dla samych dzieci pomocą w utrwaleniu wiadomości o przeczytanych książkach, ich autorach, ilustracjach. Podczas sporządzania notatek następuje jakby bezpośredni kontakt z bohaterem, wyrabia się wrażliwość na piękno języka, przeżywa jeszcze raz przedstawione obrazy literackie. Odczytywane po pewnym czasie dzienniczki pozwalają inaczej spojrzeć na książkę, przychodzą na zdawałoby się już zapomniane zdarzenia, uwypuklają inne cechy bohatera i dają uczucie przyjemności z ponownego obcowania z tekstem.

Nauczyciel powinien przemyśleć, co i jak będą dzieci utrwalały z przeczytanych lektur, aby z jednej strony zaspokoić ich potrzeby czytelnicze, a z drugiej aby zrealizować program nauczania w zakresie wiedzy o książce (w klasie I są to wiadomości dotyczące autora, tytułu, książki oraz ilustratora; w klasie II – wiadomości o twórcach literatury dla dzieci; w klasie II – o karcie tytułowej, metryczce książki). Sposoby prowadzenia dzienniczków zależą od inwencji nauczyciela i pomysłów samych dzieci. Muszą jednak znaleźć się w nich podstawowe informacje dotyczące książki, wg. wymogów programu. Pozostałe „upiększenia” należy traktować dowolnie i pozostawić swobodę dzieciom. Jeśli nauczyciel i uczniowie przyjmą dzienniczki jak jedną z form pracy z lekturą , to z tego wyboru będą wynikały konsekwencje zarówno dla nauczyciela, jak i dla uczniów. Dla nauczyciela będzie to obowiązek systematycznego kontrolowania dzienniczków, a dla uczniów – starannego ich prowadzenia. Dobrze jest także zainteresować rodziców prowadzonymi przez uczniów dzienniczkami lektur.

Dzienniczki warte są propagowania, ponieważ wypowiedzi słowne na temat książki, wybrane i przepisane urywki, wykonane rysunki, a także wydzieranki i wycinanki są odzwierciedlaniem bezpośredniego, spontanicznego odbioru książki. Świadczą one o własnym sposobie odczuwania i interpretowania treści książki, staja się jedną z dróg rozwijania samodzielnego myślenia.

  1. Prezentowanie przez dzieci książek z lektury

Dobra i przemyślana prezentacja książki jest także jednym ze sposobów zaciekawienia uczniów jej treścią.  Prezentacji może dokonać nauczyciel. Najlepiej jednak, gdy zrobią to sami uczniowie. Styl i język dzieci jest swoisty, zawiera wiele naturalnych i charakterystycznych zwrotów, a często wypowiedzi uczniów są bardziej przekonywujące niż słowa nauczyciela. Do prezentowania książek uczniowie mogą zgłaszać się sami. Nieśmiałych, niechętnie występujących przed klasą, zachęcić może sam nauczyciel, który zawsze musi pamiętać o dobrym przygotowaniu ich do prezentacji książki, aby wystąpienie zakończyło się sukcesem. Wychowawca może podsunąć sposób zaprezentowania książki np. zebrać informacje, pięknie przeczytać wybrany fragment lektury, pokazać i opowiedzieć fragment filmu lub przedstawienia telewizyjnego będącego adaptacją danej książki itp.

  1. Tworzenie książek tematycznych

Uczniowie będą kształcić swoje myślenie analityczno – uogólniające, kiedy po przeczytaniu lektur wykonają książeczki tematyczne. Na lekcjach podsumowujących tematykę książek lekturowych nauczyciel wspólnie z uczniami sformułuje hasła – problemy występujące w książkach itp. Na takich lekcjach o charakterze podsumowującym uczniowie wdrażają się do dokonywania analiz literackich, porównań, uogólnień i wyciągają wnioski dotyczące bohaterów i ich czynów, a także przez analogię – stawiając siebie w podobnych sytuacjach – rozważają własne postępowanie.

Praca nad tworzeniem książeczki tematycznej może dotyczyć całej klasy i wówczas wszyscy uczniowie pracują nad tym samym zagadnieniem lub można zorganizować ją w zespołach opracowujących poszczególne zagadnienia.

Zawartość takich książeczek to przede wszystkim wybrane przez uczniów z lektury wiążące się tematycznie fragmenty. Uczniowie komponują do nich własny komentarz, wykonują ilustracje, dokonują samodzielnych ocen wydarzeń i postaci.

Książeczki to uproszczona forma katalogów rzeczowych. Uczniowie mogą korzystać z nich przy poszukiwaniu materiałów o danej tematyce.

Praca uczniów nad taką książeczką ma duże walory, ponieważ wdraża ich do samodzielnego i twórczego myślenia, rozbudza wyobraźnię i kształci wszystkie procesy myśleniowe oraz usprawnia mowę ustną i pisaną przy zachowaniu podstawowego kryterium, jakim jest własna samorzutna aktywność.

9. Gry dydaktyczne związane z lekturą

W celu utrwalenia znajomości nazwisk autorów i tytułów lektur można stosować gry literackie, np. gra w „Czarnego Puchatka”. Gra polega na dobieraniu parami nazwisk autorów i tytułów książek lekturowych

    • rebusy literackie,
    • wykreślanki, zgadywanki, polegające na odszukaniu ukrytych w zdaniach nazwisk autorów i tytułów,
    • konkursy,
    • domino lekturowe
rysunek bohatera książki  

autor i tytuł innej książki

 
  • zgaduj – zgadule,
  • zagadki np. Co to za księżniczka?

Na wystawie bywa

Wagoniki na okładce –

To … (LOKOMOTYWA)

10. Urządzenie kącika książki lekturowej

Na taki kącik należy wyznaczyć stałe miejsce w klasie. Zasoby kącika rosną w miarę pracy nad daną lekturą. Na początku umieszczamy w nim portret autora książki i prezentujemy sama książkę. W miarę zaawansowania pracy kącik jest wzbogacany różnymi pracami dziecięcymi. Wykonanie takiej pracy daje dzieciom satysfakcję.

Przemoc w szkole

Leave a reply

Przemoc w szkole (różne jej oblicza,  przyczyny powstawania, oraz środki zaradcze)

Szkoła od początku swego istnienia wzbudzała zarówno emocje pozytywne jak i negatywne. Zakładała bowiem możliwość przekazywania uczniom wiedzy, rozwijania ich zainteresowań, ale także jest miejscem, w którym następuje coraz większa brutalizacja. Amerykańskie dane wskazują, że co naj­mniej połowa uczniów staje się ofiarami fizy­cznych ataków ze strony kolegów, zaś 30% jest ofiarami rabunku’. Fontana podkreśla, że jeśli uwzględni się również drobne incydenty, to 68% dzieci doznaje przemocy ze strony rówieśników.

Polskie badania dowodzą wyraźnej brutalizacji środowiska szkolnego i wzrostu agresji fizycznej, psychicznej i seksualnej uczniów wo­bec kolegów. Uzyskane dane sugerują, że wraz z wiekiem uczniów następuje brutalizacja i „specjalizacja” przemocy oraz tendencja do utajnie­nia przed nauczycielami takich zachowań.

Z badań wynika, że uczniowie najbardziej boją się w szkole agresywnych i brutalnych zachowań kolegów. Badania prowadzone w Wielkiej Brytanii wskazują, że w większości przypadków znęcanie się trwa przynajmniej rok I dotyczy uczniów pozostających w tej samej lub równoległej klasie. Znęcającymi się z reguły są dzieci u kilka miesięcy starsze od swoich ofiar.

Płeć jest zmienną istotnie różnicującą za­równo tych, którzy dokonują przemocy, jak i ofia­ry przemocy. Wśród chłopców jest trzy razy wię­cej znęcających się niż wśród dziewcząt i dwa razy tyle ofiar. Chłopcy wybierają na swoje ofia­ry zarówno kolegów, jak i koleżanki, natomiast dziewczęta znęcają się zwykle nad innymi dziewczętami. Znęcanie się wśród dziewcząt polega na ogół na wykluczeniu koleżanki z grupy i oczernianiu jej, zaś przemoc chłopców przy­biera różne formy agresji fizycznej. Tatom i Merbert” podkreślają, iż niepewność, ostrożność, brak poczucia bez­pieczeństwa oraz wrażliwość i mała aktywność (spokój) są u ofiar wyższe od normy. Olweus w oparciu o badania młodzieży norweskiej stwierdza, że dzieci będące przysłowiowymi „kozłami ofiarnymi” maja na ogól dobre relacje z rodzicami. Jednak postawy ich rodziców mocna określić jako niewłaściwe x racji nad­miernej opiekuńczości. Większość ofiar to dzieci słabsze fizycznie, którym trudniej się bronić. Na ogół są to uczniowie mało popularni zarówno wśród rówieśników, jak i wśród nauczycieli. Są oni izolowani w grupie rówieśniczej, co może zaniżać ich i tak niezbyt dobry obraz siebie i ugruntowywać w przekonaniu, że zasługują na złe traktowanie. Prawdopodobnie ten psycholo­giczny mechanizm oraz lęk przed zemstą są powodem tak rzadkich skarg dręczonych dzieci oraz prób szukania pomocy lub wsparcia.

Uczniowie będący agresorami są zazwyczaj więksi i silniejsi niż ich rówieśnicy. Z badań Olweusa wynika, że cechuje ich tendencja da zachowań impulsywnych, gwałtownych i aspołecznych; są na ogół dominujący i agresywni. Cieszą się względną popularnością wśród rówie­śników, zwłaszcza płci przeciwnej. Odznaczają się twardością charakteru i brutalnością. Na ogół nie mają ciepłych, serdecznych kontaktów x ro­dzicami, Często pochodzą z domów, gdzie rodzi­ce lub starsze rodzeństwu posługują się fizyczną bądź emocjonalną przemocą, pokazując mu na włas­nym przykładzie, że przemoc jest efektywną formą osiągania celów. Znaczny procent agre­sorów ma niewielkie osiągnięcia w nauce; 20% ma poważne problemy w sprostaniu standardom szkolnym.

Czasami dokonanie aktu agresji staje się dowodem „odwagi”, legitymizującym dalszą przynależność do grupy. Tego typu uwarunkowania znęcania się występują zarówno wśród dziewcząt, jak i chłopców. Często znęcanie się ma miejsce w ramach podgrupy, przy czym znę­cającym się jest dziecko stojące najwyżej w hie­rarchii społecznej. Zgodnie z tzw. prawem „dziobania słabszych” dziecku stosuje przemoc wobec tych, którzy są niżej usytuowani.[1]

Zjawisko przemocy wydaje się być kategorią zbieżną z wizją rzeczywistości społecznej przedstawianą przez pedagogów krytycznych oraz adekwatną do założeń, które formułują.

Dlatego też znakomicie daje się stosować do charakteryzowania i analizowania zjawisk zachodzących w przestrzeni szkoły. Przemoc jest pojęciem, które może być rozumiane w różny sposób. Według Kwiecińs­kiego „przemoc bezpośrednia (osobista) jest odczuwana przez podmiot jako czynność użycia przeważającej siły (mocy, przewagi, dominacji) fizycznej, bądź jako opresja psychiczna czy jako stan zależności realizacji elementarnych potrzeb i interesów od podporządkowania się innemu podmiotowi indywidualnemu, zbiorowemu lub pośredniczonemu przez organizację”. Przemoc definiowana bywa także jako „użycie siły połączo­ne z zamachem na społecznie akceptowane dobro”, czyli to, czego pozbawienie budzi poczucie lęku, krzywdy, skupiając się wokół subiek­tywnego odczucia niesprawiedliwości i cierpienia przez ucznia:

Dla przeszło połowy zbiorowości uczniowskiej, szkoła jest źródłem negatywnych przeżyć,

w traktowaniu wychowanków dominuje naruszanie godności połączone z agresją fizyczną i słowną, presja dydaktyczna, demonstrowanie władzy i brak kwalifikacji merytorycznych nauczyciela wskazuje też, iż opresywność szkoły jest jej cechą strukturalną, nie zaś przypadkowym ewenementem.

Przemoc objawia się inaczej w szkołach wiejskich, gdzie dominuje brutalność metod wychowawczych (wyzwiska, rękoczyny) będąca wy­razem nieporadności wychowawczej, inaczej zaś w szkołach miejskich, gdzie przeważa demonstrowanie władzy, straszenie i złośliwa presja dydaktyczna.

Przemoc można też zdefiniować jako „oddziaływanie na wy­chowanka siłą fizyczną lub psychiczną w celu przymuszenia go do podporządkowania się woli wychowawcy”. Zdaniem Obuchowskiej typowa dla szkoły i toczących się tam procesów wychowawczych jest przemoc psychiczna, która polega na narzucaniu wychowankowi@ sytuacji braku wyboru, wspomnianego wyżej uzależnienia realizacji pewnych potrzeb od spełnienia żądań nauczyciela, podporządkowania się jego wymaganiom. Przemoc tak rozumiana bywa realizowana emocjonalnie, ekspresyjnie poprzez bezpośrednie użycie siły fizycznej, czy też dominacji psychicznej lub racjonalnie -jako narzucanie swych poglądów, brak zezwolenia uczniom na dyskusję. Sama instytucja ­szkoły immanentnie w swej strukturze zawiera wiele elementów przymu­su: przymus uczęszczania, siedzenia w ławkach, podporządkowania rytmowi lekcji – przerw, przebywania w grupie klasowej, narzucania treści dydaktycznych. Szkoła w swej codziennej rzeczywistości przybiera charakter „instytucji totalnej”. Życie w niej toczy się według okreś­lonych reguł, w jednym i tym samym miejscu i jest podporządkowane tej samej, jedynej władzy (nauczycieli i dyrekcji). Dzień lekcyjny jest ściśle zaplanowany przy pomocy z góry narzuconych założeń, których przestrzeganie jest ściśle nadzorowane. Przymus przejawia się także w tym, że poszczególne czynności i zadania stawiane uczniom mają wymiar instrumentalny, służą realizacji oficjalnych zadań instytucji, którą jest szkoła. Także  fizyczne bariery ograniczające kontakt ze światem zewnętrznym: zamknięte drzwi, ogrodzenia, mury i ścisły podział na „podwładnych” i „personel” przydają szkole charakter instytucji totalnej, opartej na przymusie:

Przymus i przemoc nie są pojęciami tożsamymi. Przymus wynika ze struktury szkoły, nie jest wyrazem bezradności, nienawiści, stereo­typów, nie jest w tak dużym stopniu jak przemoc uwarunkowany osobowością wychowawcy. Zasadniczą rolę odgrywa tutaj frustracja, ograniczenie własnych możliwości i dążeń samorealizacyjnych nau­czyciela. Aktem przemocy jest każda sytuacja, w której uniemożliwia się lub utrudnia innym zaangażowanie w proces poszukiwania Edukacja w szkole i wiążące się z nią werbalistyczne lekcje, wymagania związane z czytaniem lektur, metody oceniania wiedzy, dystans między nau­czycielem, a uczniem, kryteria promocji są elementami utrudniającymi swobodne myślenie, twórcze poszukiwania, które powinny stanowić podstawę w procesie uczenia się. Autentyczne myślenie możliwe jest tylko w komunikacji, a szansę na nią odbierane są wówczas, gdy edukacja rozumiana jest narracyjne. Uczniowie są tylko biernymi Przedmiotami, porównywanymi do kontenerów, naczyń napełnianych wiedzą. Rola ich polega na przyswajaniu, przechowywaniu i od­twarzaniu wiedzy deponowanej w ich umysłach przez nauczycieli. Taki system pedagogiczny rodzi ludzi niedostatecznie kreatywnych, bez umiejętności poznawania i przekształcania rzeczywistości.

Istnieje jeszcze jeden rodzaj przemocy obecnej w szkole, definiowany jako „narzucanie znaczeń i interpretacji symboli kultury”. Jest to przemoc symboliczna, oparta na legalnym prawie do narzucania i wpajania tego, co służy interesom klas panujących, poparta autorytetem pedagogicznym. Chodzi tu także o selekcjonowanie pewnych znaczeń godnych reprodukowania w oparciu o kryteria nie dające się wywieść  z żadnej zasady uniwersalnej poza potocznym przekonaniem, że „ zawsze tak było”[2]

J. Schneider zwraca uwagę na następujące czynniki społeczne i strukturalne, które sprzyjają przemocy w szkolnych grupach rówie­śniczych. Są to:

  • przekonanie o konieczności przejścia dzie­ci przez fazę bójek i traktowanie takich zacho­wań jako dopuszczalnych, a nawet korzyst­nych z rozwojowego i wychowawczego punktu widzenia;
  • wzrastanie w rodzinie, którą charakteryzu­je uczuciowy chłód i przemoc;
  • niewłaściwy klimat wychowawczy szkoły, spowodowany brakiem kryteriów oceny wyni­ków nauczania i zachowania uczniów;
  • brak reguł demokratycznego rozstrzygania ważnych kwestii pedagogicznych;
  • niedostatki w podmiotowym traktowaniu uczniów i rodziców przez kadm pedagogiczna i personel administracyjny szkoły.

Schneider podkreśla, że brak pozytywnych relacji między uczniami, nauczycielami i rodzi­cami stanowi ważne ogniwo w generowaniu za­chowań nacechowanych przemocą.

Prze­moc określa się najczęściej terminem „znęcanie się”. Fontana ujmuje znęcanie się jako „zamie­rzone psychiczne oraz/lub społeczne i materialne krzywdzenie innych przez bicie, groźby, ośmieszanie i zastraszenie”. Stratton natomiast uważa, że znęcanie jest sytuacją, w której jedna osoba od­nosi się do drugiej w sposób niezgodny x łączącą je relacją, bez odpowiedniej delikatności i troski[3].

Natomiast Dan Olweus przemoc określa terminem Mobbning . Termin ten pochodzi od szwedzkiego słowa, które nie ma dokładnego polskiego odpowiednika. Jego definicja słowa mobbning brzmi następująco: O zjawisku mobbningu można mówić wówczas, gdy ofiara przez dłuższy czas jest wielokrotnie narażona na negatywne działania ze strony innej osoby lub osób.

Jakie warunki rozwoju i elementy wychowa­nia doprowadzają do zjawiska Mobbningu. Najistotniejszymi okazały się cztery elementy.

  • Po pierwsze, bardzo ważne jest emocjonalne nastawienie ro­dziców, a zwłaszcza głównego opiekuna (zazwyczaj matki) do dziecka. Największe znaczenie ma ono w pierwszych latach życia. Negatywne nastawienie rodziców, brak ciepła i bliskich więzi zwiększa ryzyko, że chłopiec będzie agresywny i wrogi wobec oto­czenia.
  • Innym istotnym czynnikiem jest to, na ile opiekun przyzwala na agresywne zachowania dziecka. Jeżeli rodzice są zbyt tolerancyjni i w żaden sposób nie ograniczają jego agresywnych zacho­wań wobec rodzeństwa, kolegów i dorosłych, to dochodzi do wzrostu agresji.
  • Reasumując: do powstania agresywnych schematów reakcji bardzo przyczynia się zbyt mato miłości i opieki, a za dużo swobo­dy w okresie dzieciństwa.
  • Trzecim czynnikiem zwiększającym poziom agresji u dziecka jest stosowanie przez rodziców metod wychowawczych opartych na sile, takich jak kary cielesne, którym towarzyszą wybuchy zło­ści i agresji. Jest to zgodne ze starą zasadą, że przemoc rodzi prze­moc. Bardzo istotne jest wyznaczenie dziecku wyraźnych granic, określenie, co mu wolno, a czego nie. Nie można jednak ucieka się do przemocy fizycznej lub zbliżonych metod.
  • Ostatnim istotnym elementem jest charakter samego dziecka. Chłopiec o dużym temperamencie ma jako nastolatek większe szansę wytworzyć w sobie agresywny schemat reakcji, niż ten, który w pierwszych latach swego życia był spokojny[4].

Psycholodzy tłumaczą często wzrost agresji młodego pokolenia tym. że jest ono produktem społecznym. Tak jak społeczeństwo ma ono problemy z odróżnieniem do­bra i zła. Młodzi ludzie mają zachwiane wzorce. przykłady na to jak żyć, czerpią najczęściej z  telewizji. Tam widzą przemoc, krew, trupy. Ale nie dowiadują się nicze­go o konsekwencjach. Śmierć jest dla nich sytuacją baj­ki. Jest oderwana od rzeczywistości, ho pokazywana, w filmach nic nie oznacza. Ani rozpaczy, ho ktoś umarł; ani bólu, bo ból na ekranie nic doskwiera. I nic jest ostateczne. Ktoś dostaje serię z „kałasza”, ale żyje, sam strzela i zwycięża.  Ktoś inny ginie i nic z tego nic wyniknie jest ostrzeżeniem, aby tego realnie nie czynić. Publicysta Piotr Pytlakowski twierdzi wręcz, że śmierć dla młodych to po prostu bajka. W Polsce na typową dla nastolatków agresję związaną z buntem przeciw rodzinie, autorytetom i dorosłym do­datkowo nakłada się zamęt międzyustrojowego okresu przejściowego, obejmującego zarówno uczniów jak i nauczycieli.  psychologowie nazywają nadmierną agresję manifestowaną w tym czasie „Syndromem pierwszego pokolenia.” Pionierska generacja musi w szybko zmieniającym się otoczeniu znaleźć sposób na zaplanowanie swojej przyszłości. Fakt, że mogą liczyć tylko na siebie. powoduje szok i poczucie bezradności. Brutalne zacho­wania stają się sposobem rozładowania stresu, jaki wy­wołuje ta sytuacja. Stres wywołuje nawet błahe problemy[5].

Z profilaktycznego punktu widzenia istotną kwestia jest wyodrębnienie czynników ryzyka zarówno stania się ofiarą, jak i agresorem. Fon­tana podkreśla, ze prawdopodobieństwo stania się obiektem agresji ze strony rówieśników rośnie, gdy dziecko jest reprezentantem mniejszości wyznaniowej, rasowej, pochodzi z grupy o niższym statusie społeczno–ekonomicznym, bądź też jest mniej inteligentne od kolegów.

Badania prowadzone w niemieckich szkołach podstawowych wskazują, że przemoc fizyczna występowała częściej w tych klasach, w których był wysoki odsetek uczniów mieszkających w osiedlach na skraju miasta oraz w osiedlach biedoty. Podobne dane zebrane w USA wskazują, że najwięcej aktów przemocy ma miejsce w szkołach o dużym odsetku uczniów z rodzin ubogich oraz murzyńskich

Częstym powodem przemo­cy wśród dzieci jest chęć zdobycia władzy i za­pewnienia sobie satysfakcjonującej pozycji w gru­pie rówieśniczej, oraz wpływ gier komputerowych. Badania naukowe (Griffith, Brown) przeprowa­dzone na dużej populacji dzieci i młodzieży spędzającej czas przy komputerze wskazuj, że szybko następuje zatarcie granicy między światem rzeczywistym a „światem grafiki kompu­terowej”. Wystarczą dwie godziny dziennie za­bawy, by zagrożenia uzależnieniem stało się realne. Dzieci i młodzież ćwiczą np. szybkie za­bijane, co sprawia, że widza siebie w marze­niach jako silnych i wszechmocnych. Młodzi ludzie o nieukształtowanej hierarchii wartości al­bo bagatelizuje taksy przemocy, albo otacza je aureola. W konfrontacji ze światem rzeczy­wistym obie formy są bardzo groźne.

Coraz częściej zwraca się uwagę, że dane na temat przemocy mogą być mylące i niewiary­godne, choćby i racji utajnienia wielu aktów przemocy. Dane statystyczne wskazują, że do znęcania się dochodzi głównie podczas przerw oraz w drodze do i ze szkoły. Z badań amerykańskich wynika’, że około l8% aktów przemo­cy ma miejsce w pomieszczeniach klasowych, a ponad 30% na szkolnych korytarzach i klatkach schodowych; do kolejnych 30% incydentów dochodzi w toaletach, szatniach bądź miejscach rekreacyjnych (np. szkolnych kafejkach).

Dla wielu ofiar przemoc, jakiej doznają, jest doświadczeniem mającym duży wpływ na ich dalsze życic oraz przystosowanie do warunków szkolnych. Mimo to tylko nieznaczna część ofiar (około 10% uczniów i 20% uczennic) zgłasza te zdarzenia rodzicom bądź nauczycielom”.

Z wychowawczego punktu widzenia istotną kwestią są warunki, które mogą przyczyniać się do powstania i zaostrzenia problemu przemocy w szkole. Nie kwestionuje się, że uczniowie źle wychowani są bardziej skłonni do przemocy. Kryminolodzy jednak są zgodni, że korzystny klimat w szkole, odpowiednie warunki i opieka wychowawcza mogą powodować złagodzenie tego problemu.

To przecież szkoła obok rodziny jest główną agendą socjalizacji, przez co zapewnia ciągłość wartości, norm kulturowych, a więc ciągłość społeczeństwa. To szkoła w momentach przełomowych przygotowuje (a przynajmniej powinna to robić) do koniecznych zmian społecznych, do innowacji. Ta szkoła wdraża do uczestnictwa w szerszym systemie społecznym.

Przeciwdziałanie agresji w szkole wymaga:

  • partnerstwa pomiędzy uczniami, rodzicami i nauczycielami, stwarzającego szansę właściwe­go przepływu informacji o aktach przemocy wśród uczniów;
  • opracowania czytelnych wzorów nieakcep­towanych i nagannych zachowań uczniów oraz wskazania ich konsekwencji;
  • zapewnienia nadzoru pedagogicznego na przerwach, przed i po lekcjach oraz w miejscach, gdzie najczęściej dochodzi do aktów przemocy[6].

 Aby podjąć przeciwdziałanie zjawiskom przemocy nauczyciele potrzebują:

  • mieć gruntowną wiedzę na temat mechanizmów uruchamia­jących zachowania agresywne na terenie szkoły i innych placó­wek, w których dzieci i młodzież przebywają przez dłuższy czas,
  • podjąć decyzję o włączeniu puli zachowań agresywnych do obszaru, na który mają wpływ i mogą wziąć za ten obszar odpo­wiedzialność,
  • mieć jasny obraz wartości i zasad, w imię których będą działać, – mieć świadomość własnych zachowań i ich wpływu na inne osoby,
  • umieć wyodrębniać wszelkie postacie zachowań agresyw­nych z całego spektrum innych zachowań w klasie czy grupie,
  • umieć dostrzegać i wzmacniać zachowania przyjazne, koope­ratywne oraz być ich ilustracją,
  • posiadać szeroki repertuar zachowań potrzebnych do pracy ze sprawcami i ofiarami przemocy w postaci powstrzymywania toczących się akcji, prowadzenia rozmowy w celu diagnozy pro­blemu, ustalania rodzaju szkody, pomagania w odreagowaniu sil­nych emocji, ustalania konsekwencji  naruszania reguł, posiadania planu kontroli efektów przeprowadzonej mediacji czy rozwiąza­nia   problemu,
  • mieć oparcie w innych nauczycielach i dyrekcjach swoich szkół oraz innych placówek,
  • mieć możliwość współpracy z rodzicami osób o szczególnie destrukcyjnych zachowaniach i w razie potrzeby dysponować ad­resami miejsc, które mogą pomóc rodzinie z problemem przemo­cy lub zaniedbującymi swoje dzieci.

Dan Olweus stworzył  program zaradczy, którego celem jest ograniczenie lub całkowite wyeliminowanie mobbningu w szkole i poza nią, a także zapobieganie powstawaniu tego rodzaju  problemów.

Zarys programu zaradczego Wstępne założenia: rozpoznanie problemu

Środki zaradcze na poziomie szkoły

  • Przeprowadzenie ankiety wśród uczniów. Analiza sytuacji.
  • Dzień poświęcony problemowi mobbningu w szkole (zamiast zwykłych lekcji).
  • Większa kontrola podczas przerw (dyżury), częstsze interwencje. ~ Więcej ciekawych zajęć
  • Uruchomienie telefonu kontaktowego.
  • Ogólnoszkolne zebranie rodziców.
  • Doskonalenie i samodoskonalenie nauczycieli (grupy rozwojowe). Współpraca dom-szkoła.

Środki zaradcze na poziomie klasy

  • Regulamin klasowy, zawierający normy postępowania zapobiegające mobbningowi – wyjaśnienie problemu, nagradzanie i sankcje.
  • Godzina wychowawcza.
  • Gry i zabawy, literatura.
  • Nauka poprzez współpracę.
  • Wspólne zajęcia wzmacniające więzi między uczniami.
  • Zebranie rodziców, indywidualne rozmowy.

Środki zaradcze na poziomie jednostki

  • Poważne rozmowy ze sprawcami i ofiarami
  • Rozmowy z rodzicami uczniów, których problem dotyczy, ewentualnie także w obecności dzieci.
  • Wykorzystanie pomysłowości (nauczyciela i rodziców) w pomaganiu ofiarom względnie ich prześladowcom.
  • Pomoc ze strony „neutralnych” uczniów.
  • Pomoc i wsparcie dla rodziców ze strony szkody.
  • Fachowa pomoc psychologa (psychoterapeuty) dla rodziców i uczniów szykanowanych (także szykanujących).
  • Zmiana klasy lub szkoły[7].

Bibliografia

Zofia Czerniecka, „Przemoc w szkole”

Dan Olweus, „Mobbning – fala przemocy w szkole”

„Wychowanie nz co dzień”, Nr. 4-5 1998, Stanisław Kawula, „Brutalizacja życia jako problem społeczno-wychowawczy”

„Problemy opiekuńczo wychowawcze”, Maj 2000, Stanisława Tucholska, „Przemoc w szkolnych grupach rówieśniczych”

7 Dan Olweus, „Mobbning-fala przemocy w szkole”

[1] Stanisława Tucholska, „Przemoc w szkolnych grupach rówieśniczych”

[2] Zofia Czerniecka, „Przemoc w szkole”

[3] Stanisława Tucholska, „Przemoc w szkolnych grupach rówieśniczych”

[4] Dan Olweus, „Mobbning-fala przemocy w szkole”

[5] Stanisław Kawula, „Brutalizacja życia jako problem społeczno-wychowawczy”

[6] Stanisława Tucholska, „Przemoc w szkolnych grupach rówieśniczych”