Author Archives: admin

Gra w szachy a rozwój pamięci

Leave a reply

Kolejne zagadnienie, to próba potwierdzenia hipotezy, że umiejętność gry w szachy bardzo pozytywnie wpływa na rozwój pamięci, zwłaszcza wzrokowej. Do pomiaru poziomu pamięci użyłem czterech testów, odpowiednio po dwa na badanie bezpośredniej pamięci wzrokowej i słuchowej. Badaniom poddana została ta sama grupa uczniów co w przypadku sprawdzania osiągnięć dydaktycznych. Wyniki przedstawia tabela nr 5.

Tabela 5. Wyniki z testów mierzących poziom bezpośredniej pamięci wzrokowej
kategorie
wyników
dzieci objęte programem „Nauki gry w szachy”
dzieci nie objęte programem „Nauki gry w szachy”
N
%
N
%
wybitna /17-20 pkt./
2
6
dobra
/13-16 pkt./
5
50
4
11
średnia /10-12 pkt./
5
50
7
20
słaba /5-9 pkt./
20
57
bardzo słaba /poniżej 5 pkt./
2
6
Razem
10
100
35
100

Otrzymane rezultaty badań nie są tak jednoznaczne, jak w poprzednim przypadku. Co prawda żadne z dzieci aktywnych szachowo nie uzyskało wyników gorszych niż dobre – 50% (5 osób) i średnie – 50% (5 osób), to jednakże nikt z 10 uczniów nie odnotował na swoim koncie osiągnięć wybitnych. Inaczej wygląda sytuacja w drugiej grupie. Wybitną pamięcią wzrokową poszczycić się może 6% badanych (2 osoby), natomiast zdecydowanie najliczniej obsadzoną kategorią jest pamięć słaba 57% (20 osób). Nie będzie chyba przesadą jeśli zaryzykuję twierdzenie, iż w ujęciu globalnym dzieci objęte programem nauki gry w szachy mają lepiej rozwiniętą pamięć wzrokową od swoich rówieśników. A jak wygląda sytuacja z pamięcią słuchową?

Tabela 6. Wyniki z testów mierzących poziom bezpośredniej pamięci słuchowej

kategorie
wyników
dzieci objęte programem „Nauki gry w szachy”
dzieci nie objęte programem „Nauki gry w szachy”
N
%
N
%
wybitna /17-20 pkt./
dobra
/13-16 pkt./
średnia /10-12 pkt./
słaba /5-9 pkt./
5
50
10
28,5
bardzo słaba /poniżej 5 pkt./
5
50
25
71,5
Razem
10
100
35
100

Powyższe wyniki nie pozostawiają żadnych wątpliwości – dzieci w wieku 9 i 10 lat mają bardzo słabo wykształconą pamięć słuchową. Jakkolwiek uzyskany przez szachistów procent odpowiedzi z kategorii „słaba” jest wyższy niż pozostałych, to jednak z uwagi na skupienie wszystkich uzyskanych rezultatów testu w dwóch najniższych kategoriach ocen, pozwala wyciągnąć wniosek następujący: gra w szachy ma stosunkowo niewielki wpływ na rozwój bezpośredniej pamięci słuchowej.

Zewnętrzna identyfikacja chłopca

Leave a reply

kontynuacja pracy podyplomowej z maja

Chcąc poznać opinie jego przyjaciół – przeprowadziłam na lekcji krótką ankietę dotyczącą jego osoby. Chłopiec nie był obecny podczas tych zajęć, gdyż nie chciałam go narażać na ewentualne dyskusje i komentarze dotyczące jego wady wymowy. Formularze wypełniło 25 osób:13 – dziewcząt i 12 – chłopców. Odpowiedzi były raczej zgodne, pokrywały się ze sobą, a ogólne wnioski ze spostrzeżeniami matki i innych nauczycieli.

Marcin należy do osób miłych, koleżeńskich, dobrych i spokojnych. Złości się tylko, gdy jest pytany przez kolegów o własne jąkanie – nie lubi o tym mówić. Denerwuje się, gdy ktoś się z niego naśmiewa, zaczepia go, przezywa; przeszkadza mu hałas, klasowe bójki i to, że się zacina. Nie zaczepia innych, jest cichy oraz podporządkowany i tylko czasami „gra’’ bohatera. Ogólnie jest bardzo lubiany w klasie, większości dziewcząt podoba się jego wrażliwość, subtelność oraz to, że naprawdę dobrze tańczy.

Marcin zalicza się do chłopców grzecznych i zadowolonych, nie lubi mówić o sobie, czasem stoi na uboczu, ale bardzo chętnie pomaga kolegom i koleżankom. Jest człowiekiem radosnym – cieszy się, gdy usłyszy coś miłego pod swoim adresem, dostanie dobrą ocenę, pochwałę, jakiś drobny prezent – powodem do szczęścia jest możliwość gry w piłkę nożną, a przede wszystkim wygrana.

Ze wszystkich przedmiotów szkolnych najbardziej lubi wychowanie fizyczne, a na tej lekcji szczególnie – piłkę nożną, jest zresztą kapitanem drużyny. Z chęcią uczęszcza też na lekcje języka polskiego – przypuszczam, że z powodu wyjątkowej „delikatności” wobec jego problemu. Nie przepada za sztuką (muzyka + plastyka), bo nie lubi śpiewać, przyrodą – bo nauczycielka niesympatyczna oraz językiem angielskim, gdyż jest „cienki” z tego przedmiotu.

Koledzy i klasowe koleżanki dostrzegają jąkanie Marcina, akceptują to – nie biorąc za jakiś poważny problem. Chętnie się z nim przyjaźnią  i uważają za zupełnie normalnego, zdrowego kolegę. Niektórzy jednak mu współczują z powodu wyzwisk i wyśmiewania, gdyż – jak twierdzą – właśnie to spotyka czasem Marcina.

Jąkanie towarzyszy chłopcu, gdy czyta lub odpowiada, gdy się spieszy lub jest o coś zapytany znienacka. Dzieci zauważyły również, że ich kolega płytko oddycha, czerwieni się dość często, blednie oraz unika wzroku – ale nie zawsze. Poza jąkaniem występują u Marcina współruchy  takie jak: wyginanie ust,

  • marszczenie brwi,
  • dreptanie nogami (jakby chciał odejść),
  • oraz dodatkowe ruchy głową.

Powyższe podsumowanie dowodzi, że wada Marcina jaką jest zacinanie się połączone z współruchami i silnymi blokami nie umniejsza jego wartości w oczach kolegów i koleżanek. Wydaje mi się nawet, że cechy osobowości chłopca wręcz przysparzają mu przyjaciół, ma on też powodzenie u dziewcząt i jest bardzo lubiany przez nauczycieli.

Gra w szachy a rozwój logicznego myślenia

Leave a reply

Ostatnie badania w tym rozdziale, dotyczące mierzenia poziomu logicznego myślenia i kreatywności intelektualnej, są jednocześnie próbą obrony postawionej hipotezy mówiącej, że umiejętność gry w szachy bardzo pozytywnie wpływa na rozwój logicznego myślenia.
Podobnie jak w poprzednich pomiarach empirycznych, testy przeprowadziłem na tej samej próbie badawczej, odpowiednio po trzy na pomiar każdej ze wspomnianych umiejętności. Uzyskane wyniki ilustrują tabele nr 7 i 8.
Tabela 7. Wyniki z testów mierzących poziom logicznego myślenia
kategorie
wyników
dzieci objęte programem „Nauki gry w szachy”
dzieci nie objęte programem „Nauki gry w szachy”
Test I
Test II
Test III
Test I
Test II
Test III
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
wysoki /16-20 pkt./
7
70
10
100
7
70
13
37
22
63
16
46
średni /10-15 pkt./
3
30
3
30
10
29
6
17
12
34
niski /poniżej 10 pkt./
12
34
7
20
7
20
Razem
10
100
10
100
10
100
35
100
35
100
35
100

Analizując dane z tabeli 7 dochodzę do wniosku, iż umiejętność gry w szachy w bardzo dużym stopniu ma wpływ na procesy logicznego rozumowania. W każdym z trzech przeprowadzonych testów dzieci mające kontakt z królewską grą uzyskały dużo wyższy procent wyników wysokich niż ich koledzy i koleżanki (I test – o 33%; II test – o 37%; III test – o 24%). Co znamienne, nikt z grona szachistów nie znalazł się w najniższej kategorii punktowej.

Tabela 8. Wyniki z testów mierzących poziom kreatywności intelektualnej
kategorie
wyników
dzieci    objęte     programem
„Nauki gry w szachy”
dzieci nie objęte programem „Nauki gry w szachy”
Test I
Test II
Test III
Test I
Test II
Test III
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
wysoki /15 i więcej słów/
4
40
5
50
2
20
9
26
16
46
4
11
średni /9-14 słów/
3
30
3
30
7
70
21
60
15
43
15
43
niski /poniżej
9 słów/
3
30
2
20
1
10
5
14
4
11
16
46
razem
10
100
10
100
10
100
35
100
35
100
35
100

Ciekawie przedstawia się natomiast pomiar kreatywności intelektualnej. Otóż jeżeli chodzi o wyniki wysokie, to przewaga szachistów nad pozostałymi uczniami jest wyraźnie mniejsza niż w przypadku logicznego myślenia (I test – o 20%; II test – o 4 %; III test – o 9 %). Prawdziwą rewolucję obserwujemy za to na poziomie wyników niskich. O ile w trzecim teście aktywni szachowo zachowują bezpieczną przewagę 36%, o tyle testy nr 1 i 2 kończą się ich porażką (I test – o 16 %; II test – o 9 %). Wnioski? Mierzenie poziomu kreatywności intelektualnej polegało na podaniu słów kojarzących się bezpośrednio z wyrazem podanym w teście. Zatem wymagana była wyobraźnia i pewien rodzaj abstrakcji. Najwyraźniej gra w szachy nie różnicuje tych umiejętności w stopniu tak mocnym, jak w przypadku konkretnego, logicznego rozumowania.

Wywiad przeprowadzony z matką Marcina

Leave a reply

kontynuacja pracy podyplomowej z lutego

1.   Dziecko wychowywane jest przez rodziców.
2.   Ma 2 braci –16 i 23 lata oraz siostrę – 22 – letnią.
3.   Starszy brat jąkał się w 3 roku życia.
4.   W domu panuje spokój, nie ma awantur.
5.   Rodzina mieszka w trzypokojowym mieszkaniu, Marcin dzieli pokój z bratem.
6.   Pracuje tylko ojciec.
7.   Matka ma wykształcenie podstawowe, ojciec zawodowe.
8.   Warunki materialne są średnie.
9.   Dziecko kocha oboje rodziców, ale śpi z ojcem.
10.Ze swych trosk zwierza się mamie.
11.Marcin jest samodzielny.
12.Śpi spokojnie, sen w normie.
13.       Wstaje w dobrym nastroju.
14.       W 1991 r. w lipcu wskutek przebicia kabla został porażony prądem, na przełomie września i października 1991 r. przeprowadzono przeszczep palca lewej ręki (straconego podczas porażenia).
15.       W czasie tego wypadku syn doznał szoku, mimo że nie płakał.
16.       Marcin nie moczy się w nocy i często ma dobry humor.
17.       Boi się ciemności oraz wychodzenia samemu z domu, gdy jest ciemno.
18.       Dziecko urodziło się zdrowe o czasie.
19.       Ważyło 3,150; dobrze spało, jadło itd.
20.       Jego mowa rozwijała się z dużym opóźnieniem- wyrazy i proste wyrażenia pojawiły się dopiero ok. 1,7-1,8 r. ż.
21.       Zaczął gaworzyć ok. 1 r. ż.
22.       Pełnych zdań używał dopiero mając 2,3 – 2,5 miesięcy.
23.       Powyżej roku dziecko przejawiało samodzielność, np. w jedzeniu.
24.       Marcin od najmłodszych lat posługiwał się obiema rękami.
25.       Często się złościł, aktualnie tylko podczas meczu (pasja piłkarska)
26.       Jąkanie pojawia się u niego w stresie, przy obcych, gdy rozmawia przez telefon i gdy chce coś szybko powiedzieć (lęk przed mówieniem).
27.       Chłopiec lubi ład i porządek, bawi się w gry play-station.
28.       Gdy się złości, rzuca pilotem do telewizora (mecz), czasem gryzie ołówki.
29.       W kontaktach z innymi nie jest zaczepny, raczej podporządkowany, nie wszczyna bójek.
30.       Na przestrzeni ostatnich lat Marcin chętniej się wypowiada i uczestniczy w życiu społecznym, poza tym chce być dorosły.
31.       Nie jest zaradny życiowo, gdyż boi się mówić.
32.       Należy do osób ruchliwych i roztrzepanych..
33.       Długo potrafi się skoncentrować jedynie na grze  play – station, lubi też tenisa stołowego, piłkę nożną i klocki.
34.       Bawi się w grupie, woli kolegów starszych od siebie i nie posiada cech przywódcy.
35.       Syn nie chodził do żłobka ani do przedszkola.
36.       Można go lubić, gdyż jest grzeczny, uczynny, uprzejmy, radosny, zadowolony.
37.       Kolekcjonuje wiele rzeczy: plakietki, pokemony, itd.
38.       Największą radość sprawiają mu prezenty- nawet drobne.
39.       Współczuje płaczącym i podejmuje próby uspokojenia ich.
40.       Nagroda jest dla niego ważna, najlepszą stanowi uznanie i pochwała.
41.       Rodzice często chwalą Marcina.
42.       Syn domaga się pieszczot, siada na kolanach, przytula się.
43.       Nie ma problemów z zaśnięciem, ale nie śpi przy zgaszonym świetle – boi się.
44.       Wstaje w dobrym nastroju i tylko nagana lub krytyka może go zepsuć.
45.       Marcin nie lubi słodyczy, za to bardzo chętnie uczęszcza na treningi ‘’Górnika’’.
46.       Nieznanych dorosłych traktuje na dystans.
47.       Łatwo wchodzi w kontakty ze znanymi  dorosłymi, jest wobec nich kulturalny.
48.       Myślę, że jest chorobliwie nieśmiały.
49.       Chętnie udziela pomocy i dzieli się z innymi.
50.       W przyszłości chciałby grać w piłkę nożną- zawodowo, zwierzył się  z tego matce i ojcu.
51.       W 1991 r. po tym porażeniu spędził w szpitalu około 4 tygodni.
52.       Znosił to dobrze, ale często płakał.
53.       Teraz boi się dentysty – blednie (rzadko tam chodzi).
54.       Marcin lubi swoją szkołę, ma ulubionych pedagogów.
55.       Ma również nieodłącznych kolegów, którzy odwiedzają go w domu.
56.       Nie ma trudności w szkole, ale też większych postępów.
57.       Sam odrabia zadania, czasem w matematyce pomaga mu mama.
58.       Najbardziej lubi historię i wychowanie fizyczne, nie przepada za matematyką.
59.       Chłopiec ma umysł humanistyczny.
60.       Często skarży się na bóle brzucha, stres powoduje u niego rozstrój żołądka.
61.       Zawsze mówi prawdę, można na nim polegać.
62.       Ocenia siebie obiektywnie, ale dopiero po czasie.
63.       Zdaje sobie sprawę ze swoich niepowodzeń.
64.       Nie skarży na innych – jest raczej skryty.
65.       Nie przejawia specyficznych trudności przystosowawczych.
66.       Tempo mowy jest przyspieszone.
67.       Przy mówieniu bawi się palcami.
68.       Przypuszczalna przyczyna jąkania – przestrach, pobyt w szpitalu itp.
69.       Jąkanie wystąpiło nagle w ostrej formie – po narkozie.
70.       Objawy nasilają się i ustępują w zależności od stanu psychicznego.
71.       Chłopiec jest nerwowy.
72.       Lęk przed mówieniem ma od dawna, kiedyś w sklepie dawał karteczki, aby nie mówić.
73.       Na trudności w mówieniu uwagę zwrócił nauczyciel – wychowawca.

Od roku Marcin uczęszcza do logopedy, wcześniej, gdy miał 5 lat był u specjalisty, ale matka zrezygnowała z terapii.

Gra w szachy a osiągnięcia dydaktyczne

Leave a reply

Ta część mojej pracy poświęcona jest próbie odpowiedzi na pytanie: czy i w jakim stopniu nauka gry w szachy różnicuje poziom osiągnięć dydaktycznych?

Wstępnie założyłem, że umiejętność gry w szachy bardzo pozytywnie wpływa na uzyskiwane osiągnięcia dydaktyczne. Badania przeprowadziłem w oparciu o technikę analizy dokumentów, jakimi były arkusze ocen uczniów z pierwszego półrocza roku szkolnego 2001/2002 oraz rozmów z nauczycielkami obu badanych klas. Łącznie badaniom poddanych zostało 45 dzieci z klas II i III, które podzieliłem na dwie grupy: uczniowie grający w szachy – w ramach obowiązującego „Programu nauki gry w szachy w trzech pierwszych latach nauczania” (10 osób) oraz pozostali uczniowie (35 osób). Przyjąłem trzy kategorie oceny osiągnięć dydaktycznych – wysokie, średnie i niskie. Naturalnie zdaję sobie sprawę z faktu, iż na przedstawione wyniki wpływ ma wiele czynników i uwarunkowań. Gra w szachy jest zatem tylko jednym z komponentów na drodze do sukcesów edukacyjnych. Zobaczmy, jak przedstawiają się rezultaty mojej pracy, które zawiera tabela nr 4.

Tabela 4. Osiągnięcia dydaktyczne badanych uczniów
kategorie
wyników
dzieci objęte programem „Nauki gry w szachy”
dzieci nie objęte programem „Nauki gry w szachy”
N
%
N
%
wysokie
6
60
11
31
średnie
3
30
17
49
niskie
1
10
7
20
Razem
10
100
35
100
Wykres 1. Wskaźnik procentowy badania

wykres

Jak wynika z powyższych danych, dzieci tzw. „szachowe” uzyskały o blisko połowę większy odsetek w ocenie wysokiej i jednocześnie o połowę mniejszy w ocenie niskiej. Można więc wyciągnąć wniosek, że gra w szachy, która zajmuje przecież uczniom dużą część ich czasu wolnego, nie tylko nie przeszkadza w uzyskiwaniu dobrych ocen w szkole, lecz wręcz przeciwnie – sprzyja osiągnięciom natury dydaktycznej. Zatem sformułowana przeze mnie hipoteza potwierdziła się w toku badań empirycznych.

Założenia chrześcijańskiego systemu wychowawczego

Leave a reply

Czwartą społecznością wychowawczą jest szkoła. Kształtuje ona „władze umy­słowe, rozwija zdolności wydawania prawidłowych sądów, wprowadza w dziedzictwo kultury wytworzonej przez minione pokolenia, kształci poczucie wartości, przygotowu­je do życia zawodowego (…) oraz kształtuje podstawy wzajemnego rozumienia”[1][2]. Stanowi także niejako centrum, w którego działalności powinni brać udział i ściśle ze sobą współpracować rodzice (przede wszystkim powinni mieć prawo wolnego wyboru szkoły), nauczyciele i państwo, a także organizacje kulturalne, obywatelskie i religijne.

Na szczególne zainteresowanie zasługuje szkoła określana mianem katolicka. Jest ona jednym ze środków pomagających spełniać Kościołowi jego misję. Zasadnicze cechy takiej instytucji zostały opisane w 8 i 9 paragrafie deklaracji Gravissimum educationis. Dlatego można stwierdzić, że szkoła katolicka jest środowiskiem kościelnym i wychowawczym, miejscem dialogu pomiędzy Kościołem i wspólnotą ludzką oraz „szkołą na miarę osoby”[3].
Wymienione wyżej cztery środowiska wychowawcze: rodzina, państwo, Kościół i szkoła dysponują unikalną rolą wychowawczą. W dużej mierze od koordynacji ich wysiłków i właściwego funkcjonowania uwarunkowany jest sukces w kształtowaniu osoby ludzkiej.
Reasumując, opisane powyżej płaszczyzny wychowawcze oraz czynniki je kształtujące i ich wzajemne oddziaływanie można przedstawić w formie graficznej:

Schemat 1. Płaszczyzny wychowawcze oraz czynniki je kształtujące i ich płaszczyzna osobowa

WZAJEMNE ODDZIAŁYWANIE (WG MAGISTERIUM KOŚCIOŁA KATOLICKIEGO).

r2r1

Opracowanie własne

Omawiając zagadnienie wychowania chrześcijańskiego w nauczaniu Kościoła nie sposób nie sięgnąć do wypowiedzi Jana Pawła II. Według Papieża u podstaw wychowania znajduje się tzw. normapersonalistyczna[4].

Stąd wypływa ciągłe wezwa­nie Ojca Świętego, aby wychowywać do miłości, wiary i prawdy, do wartości moral­nych, wolności, świadectwa oraz pracy[5].

Zbliżając się ku końcowi refleksji nad wychowaniem w ujęciu chrześcijańskim, warto jeszcze zadać pytanie o charakterystykę idealnego wychowawcy chrześcijańskie­go. Na podstawie wypowiedzi Kościoła można dojść do wniosku, że pedagog chrześci­jański jest przede wszystkim uczniem Mistrza – Jezusa Chrystusa. Powinna go cecho­wać wiara, pokora, nadzieja, miłość, służba i ofiarność, a także optymalizm etyczny, twórczość i apostolstwo. Jego formacja ma być integralna i ustawiczna, dążąca do syn­tezy życia religijnego i zawodowego. Chrześcijańskiego pedagoga winna odznaczać miłość wobec wychowanka przejawiająca się w uznaniu jego (wychowanka) godności i podmiotowości, kształtowaniu jego świadomości normatywnej, nauczaniu i wychowa­niu poprzez przykład własnego życia oraz w przekazywaniu prawdy[6].

Śledząc założenia chrześcijańskiego systemu wychowawczego naturalnie rodzi się pytanie o jego znaczenie we współczesnym świecie, rozdartym walką między cywi­lizacją śmierci a cywilizacją życia i miłości. Czy sprosta wyraźnemu kryzysowi warto­ści, przybierającemu formy powszechnego subiektywizmu, relatywizmu moralnego, nihilizmu, materializmu i hedonizmu, a nadto brakowi tożsamości i sensu życia – wyzwaniom u progu trzeciego tysiąclecia? Odpowiadając na to pytanie, trzeba mocno podkreślić, że chrześcijaństwo, opierające się na Piśmie Świętym, ciągle dając przykła­dy pedagogii prowadzącej do właściwego wartościowania, jest skutecznym lekarstwem na dzisiejszą chorobę aksjologiczną[7].

Wychowanie chrześcijańskie, integralne i uniwersalistyczne, ma na celu także „dobro społeczeństw, których członkiem jest człowiek i w których obowiązkach będzie on uczestniczył, gdy dorośnie”[8]. Pius XI określa chrześcijanina jako „najlepszego i najbardziej pożytecznego obywatela”[9]. Taką też postawę promuje w swoim naucza­niu Jan Paweł II[10].

O znaczeniu wychowania chrześcijańskiego może świadczyć także prestiż, jakim cieszą się szkoły katolickie na całym świecie, również w krajach o większości niechrześcijańskiej[11].
Podsumowując dotychczasowe rozważania, warto raz jeszcze przypomnieć zadania wychowania typowo chrześcijańskiego. Są to: „wprowadzanie w tajemnicę zba­wienia; wprowadzanie w życie liturgiczno-sakramentalne; nauka prawdziwie chrześci­jańskiego życia moralnego; wprowadzanie w apostolat Kościelny; wprowadzanie w służbę prawdziwym ludzkim wartościom w celu budowania bardziej ludzkiego spo­łeczeństwa i kultury”[12]. Realizując te zadania można stosować różne metody, akcento­wać wybrane aspekty, albo specyfikować cele. Takie podejście doprowadziło do powstania różnych chrześcijańskich systemów pedagogicznych.

 

—

[1]   DWCH 5.

[2] KPK 796-797; DWCH 5-6; Pius XI, Encyklika O chrześcijańskim wychowaniu młodzieży…, dz. cyt., s. 39.

[3] M. MARCHI, L ’identita e la missione della scuola cattolica nella dichiarazione conciliare “Gravissimum Educationis” (GE 8-9), [w:] „Seminarium” nr 1/1985, s. 106-107 (tłum. własne); szerzej o szkole katolickiej zob. dokumenty Kongregacji ds. Wychowania Katolickiego: Szkoła katolicka (19.03.1977), Religijny wymiar wychowania w Szkole Katolickiej (7.04.1988), Szkoła katolicka u progu trzeciego tysiąclecia (28.12.1997) oraz przemówienia Jana Pawła II, m.in. Zadania szkoły katolickiej dzisiaj (Przemówienie do uczestników Międzynarodowego Kongresu Katolickich Szkół Europy, Waty­kan, 28.04.2001).

[4]   S. Urbański, Wprowadzenie,[w:] Wychowanie…, dz. cyt., s. 9.

[5]   Tenże, Pedagogia Jana Pawła II, [w:] „ZiE”, nr 1/2001, s. 113-131.

[6] M. Barborik, A. Tomkiewicz, Chrześcijańska postawa pedagoga, [w:] „Roczniki Nauk Spo­łecznych”, t. XXII, z. 2, r. 1994, s. 21-38.

[7]  E. Walewander, Potrzeba wychowania do wartości, [w:] „Roczniki Nauk Społecznych”, t. XXVI, z. 2, r. 1998, s. 9-11.

[8]   DWCH 1.

[9]   Pius XI, Encyklika O chrześcijańskim wychowaniu młodzieży…, dz. cyt., s. 45.

[10]  Wystarczy przyjrzeć się niektórym tytułom Jego przemówień: Wychowanie katolickie uwraż­liwia na potrzeby innych (Nowy Jork, 3.10.1979), Chrześcijańscy wychowawcy kształtują ludzi wolnych, obywateli sprawiedliwych i prawych, budujących pokój (León, 4.03.1983), Dla dobra Kościoła i społeczeństwa (Ben Bosch, 11.05.1985), Przygotować młodzież do życia społecznego znaczy nade wszystko kształtować jej wolę (Rzym, 20.03.1982).

[11] Jan Paweł II, Chrześcijańskie wychowanie młodzieży(Przemówienie do pracowników Kurii Rzymskiej, 28.06.1984), nr 7, [w:] Szkoła Katolicka w nauczaniu…, dz. cyt., s. 207; dla przykładu warto przytoczyć wypowiedź prezydenta USA, G. Busha, który stwierdził, że „szkoły katolickie stanowią wzo­rzec dla wszystkich placówek edukacyjnych w USA”, [za:] USA: szkoły katolickie wzorem dla wszystkich placówek edukacyjnych, [w:] „Wiadomości KAI. Biuletyn Agencji Informacyjnej”, nr 3(617), 25.01.2004, s. 24); również wysokie władze państwowe Tajwanu (niekatolickie) z podziwem odnoszą się do istniejących na tej małej wyspie trzech dużych katolickich uniwersytetów i wielu katolickich szkół (chociaż katolicy stanowią tam tylko 1,3% ludności), [za:] O wychowaniu katolickim. Z kard. Zenonem Grocholewskim, prefektem Kongregacji ds. Wychowania Katolickiego, rozmawia Józef Augustyn SJ, [w:] „Życie duchowe”, nr 37/2004, s. 105.

[12]   G. Groppo, Teologia dell’educazione. Origine, identita, compiti,Roma 1991, s. 425 (tłum.
własne).

Zakończenie pracy magisterskiej

Leave a reply

„Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie” – pisał już w XVI wieku Andrzej Frycz Modrzewski w dziele „O Poprawie Rzeczypospolitej” (De Republica emandanda). Powyższe stwierdzenie nie straciło na aktualności także u progu XXI wieku. Polska potrzebuje ludzi nie tylko wykształconych, ale także ufor­mowanych patriotycznie i etycznie. Niesamowity wzrost ilości studiujących w przeciągu lat 90. XX wieku, przy równoczesnym powstaniu wielu prywatnych szkół i uczelni wy­daje się spełniać postulat A. F. Modrzewskiego. Jednakże większość tych uczelni pro­ponuje swoim uczniom i studentom rozwój tylko na płaszczyźnie intelektualnej, zanie­dbując sferę duchową człowieka. Takie podejście na dłuższą metę może okazać się de­struktywne dla osoby ludzkiej, a w konsekwencji dla całych społeczeństw[1]. Wszak uniwersytet jest miejscem kształcenia elity – ludzi, którzy w przyszłości będą zajmowali kierownicze stanowiska w społeczeństwie, państwie, gospodarce, kulturze.

Integralnie rozumiany rozwój osoby ludzkiej jest postulatem wychowania chrze­ścijańskiego. Dlatego sięganie do tej tradycji jest niezwykle cenne, gdy jest mowa o postulacie całościowej formacji człowieka. Owa integralna i personalistyczna koncep­cja pedagogiczna w przeciągu 2000 lat zafascynował i ukształtowała niezliczoną liczbę osób, w tym wiele wybitnych. Również dzisiaj katolickie instytucje edukacyjne cieszą się dużym szacunkiem i powodzeniem, nie tylko u osób wierzących. Albowiem poza kształceniem intelektualnym, wychowują do wartości moralnych i duchowych.

Chrześcijańskie założenie integralnego rozwoju realizowane jest także na po­ziomie akademickim przez uniwersytety katolickie i uczelnie kościelne. Te ośrodki wyższego kształcenia powinny służyć społeczeństwu i Kościołowi poprzez badania nad ważnymi problemami współczesności i wypracowywanie projektów rozwoju z uwzględnieniem wartości religijnych i etycznych właściwych chrześcijańskiej wizji człowieka. Troszcząc się o swoją tożsamość uniwersytet katolicki ma przypominać wszystkim uniwersytetom właściwe im posłannictwo: służbę prawdzie, dobru i wolności oraz integralnemu rozwojowi człowieka. Uniwersytet ma nie tylko prawo, ale i obowiązek poszukiwania prawdy – jest to najważniejsze zadanie wspólnot studen­tów i profesorów. Dlatego przedmiotem zainteresowania uniwersytetu powinna być rzeczywistość prawdy, i to we wszystkich dziedzinach życia, rzeczywistość zgłębiania i przekazywania wiedzy zarówno ze świata materialnego, jak i ze świata duchowego.

Do polskich prywatnych wyższych uczelni proponujących swoim studentom szeroko rozumianą formację należy zdecydowanie Szkoła Wyższa im. Bogdana Jańskiego. Porównanie głównych założeń uniwersyteckiej edukacji chrześcijańskiej i podstawowych założeń ideowych Szkoły Wyższej im. Bogdana Jańskiego można przedstawić w formie zestawienia:

Główne założenia

UNIWERSYTECKIEJ EDUKACJI CHRZEŚCIJAŃSKIEJ

1. Integralnie rozumiany rozwój (integralność człowieka budowana przez formację duchową i formację intelektualną w atmosferze wolno­ści).

2. Służba wartościom, a zwłaszcza służba prawdzie (poszukiwanie i głoszenie prawdy oraz ukazywanie jej sensu). Tworzenie klima­tu otwarcia na prawdę, dobro i piękno. Od­krywanie wartości humanistycznych.

3. Służba społeczeństwu (wprzęganie prawdy w służbę społeczeństwu; udoskonalanie struk­tur społecznych; walka o sprawiedliwość spo­łeczną; budowanie i umacnianie pokoju; kształtowanie poczucia solidarności w społe­czeństwie; analiza czynników, które leżą u podstaw decyzji politycznych i prawnych). Służba krajowi we wspólnym wysiłku mają­cym na celu stworzenie nowego społeczeń­stwa: społeczeństwa wolnego, odpowiedzial­nego, świadomego swojego kulturowego

PODSTAWOWE ZAŁOŻENIA IDEOWE

Szkoły wyższej im. Bogdana Jańskiego

  1. Przywiązywanie dużej wagi do integral­nego rozwoju człowieka w sferze intelektu­alnej, duchowej i zawodowej; rozwój wie­dzy, postaw i umiejętności, aby student po­trafił osiągać cele w sposób etyczny.
  2. Integralny rozwój człowieka, aby był sku­tecznym i zdolnym do kształtowania rze­czywistości w duchu wartości chrześcijań­skich; jedna z dewiz szkoły brzmi: „Prawda. Poszukiwanie prawdy jest celem nauki”.
  3. Formowanie katolickiej elity społecznej; „edukacja do chrześcijańskiej służby Naro­dowi, Kościołowi i Państwu”; formacja pa­triotyczna; tworzenie katolickiego programu odbudowy zdrowej gospodarki narodowej; formowanie w studentach wrażliwości spo­łecznej; nauka skutecznego działania na rzecz środowiska lokalnego oraz Polaków w rodzinie narodów; założenie wypracowa­nia określonych relacji środowiska Szkół Jańskiego, by w odczuciu społecznym być.
  4. Postęp wiedzy akademickiej i zawodowej winien łączyć się z formacją w duchu zasad moralnych i religijnych oraz z poznawaniem nauki społecznej Kościoła. Program studiów przygotowujących do określonego zawodu powinien obejmować także formację etyczną, odpowiadającą temu zawodowi.
  5. Obowiązek formowania sumienia (studia winny prowadzić studenta do całkowitej doj­rzałości ducha i sumienia).
  6. Duszpasterstwo akademickie (pomoc w integracji życia z wiarą, dążenie do umie­jętności wcielania wiary w codzienną pracę).
  7. Ewangelizacja. Głównym celem uniwer­sytetu jest głoszenie Chrystusowego orędzia człowiekowi, społeczeństwu i kulturom. Sku­teczne świadectwo o charakterze instytucjo­nalnym.
  8. Celem uczelni jest przygotowanie wysoko wykwalifikowanych specjalistów, posiadają­cych interdyscyplinarną wiedzę i umiejętności, którzy łączą profesjonalizm z chrześci­jańską postawą moralną; wykłady z filozofii, etyki i katolickiej nauki społecznej.
  9. Rozwój wiedzy, postaw i umiejętności, aby potrafić osiągać cele w sposób etyczny.
  10. Działalność kierownika duchownego szkoły i kapelanów poszczególnych wydzia­łów; dni skupienia, nabożeństwa, celebracje liturgiczne z okazji uroczystości uczelnia­nych, kaplica w budynku szkoły; uwzględ­nienie w programie kształcenia formacji du­chowej.
  11. Założenie wypracowania określonych relacji środowiska Szkół Jańskiego, by w odczuciu społecznym być odbieranym ja­ko środowisko opiniotwórcze ewangeliza­cyjnego i misyjnego charakteru; misja wyra­żona w herbie szkoły.

Z powyższego zestawienia można wysnuć wniosek, że Szkoła Wyższa im. Bog­dana Jańskiego mieści się w nurcie systemów edukacji chrześcijańskiej. Nasuwa się jednak pytanie, czy uczelnia o takim profilu ideowym jest potrzebna?

Według badań OBOP-u z końca 2003 roku, 56% Polaków uważa, że władze państwowe powinny kierować się zasadami społecznej nauki Kościoła. Według tych samych danych, % respondentów wyraża zaufanie do Kościoła katolickiego.

W 1998 r., jeden z numerów miesięcznika „Znak” poświęcono zagadnieniu „Biznes i etyka”. Można tam znaleźć m.in. takie stwierdzenie: „Nie ma wątpliwości, że pożądany typ biznesmena powinien być oparty na wartościach. Zarządzanie przez wartości jest bowiem przy współczesnej złożoności szeroko rozumianego procesu pracy (a w tym w szczególności potrzeby kreatywności) najskuteczniejszym sposobem zarzą­dzania. Współczesny biznesmen musi być prawdziwym liderem, i to w szerokim tego słowa rozumieniu (również w sensie moralnym). Gospodarka rośnie na zaufaniu i akceptacji określonych reguł gry”[2].

W związku z powyższym nie ulega wątpliwości, że założenia i cele edukacyjne omawianej uczelni są bardzo trafne. Taka szkoła wyższa jest ubogaceniem polskiej edukacji, tym bardziej, iż w Polsce można doszukać się zaledwie kilku szkół wyższych o chrześcijańskim profilu wychowawczym. Są to: Salezjańska Wyższa Szkoła Ekono­mii i Zarządzania w Łodzi (założona w 1996 r.), Wyższa Szkoła Europejska im. Ks. Józefa Tischnera w Krakowie (2003 r.), Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna IGNATIANUM w Krakowie (1999 r.), Wyższa Szkoła Społeczna im. Ks. Franciszka Blachnickiego w Suwałkach.

Wyzwaniem, a zarazem weryfikacją szkół wszelkiego typu, w tym Szkoły Wyż­szej im. B. Jańskiego, będzie nadchodzący niż demograficzny. Od roku 2006 liczba studentów będzie się obniżać. Najmniej liczny spodziewany rocznik (2000 rok – 375 tys. dzieci) dotrze na studia w roku 2019 i ukończy je w 2024 roku. W związku z tym, niektórzy eksperci są zdania, że w latach 2005-2010 utrzyma się około 25% obecnej liczby szkół niepaństwowych. Jedyną szansą na przetrwanie i sprostanie weryfikacji oraz wymogom rynku edukacyjnego jest poprawa poziomu i jakości kształcenia[3], poszerzanie oferty edukacyjnej[4], usprawnienie funkcjonowania administracyjno orga­nizacyjnego, a także konsekwentne wcielanie w życie założeń ideowych, a nie poprze­stawanie na słowach bez pokrycia.

W niniejszej pracy magisterskiej zaprezentowano Szkołę Wyższą im. Bogdana Jańskiego w kontekście systemów edukacji chrześcijańskiej. Opracowanie tematu moż­liwe było dzięki analizie materiałów źródłowych: dokumentów Urzędu Nauczycielskie­go Kościoła katolickiego, a dla części drugiej – danych i materiałów uzyskanych od ks. Mariana Piwko CR, założyciela Szkoły Wyższej im. Bogdana Jańskiego oraz autopre­zentacji uczelni (oficjalne strony internetowe, foldery). Poza tym, korzystano z wielora­kich opracowań.

Trudnościami napotkanymi w pracy były uzyskanie szczegółowych danych sta­tystycznych dotyczących analizowanej instytucji, jak również brak możliwości weryfi­kacji danych rozpowszechnianych przez uczelnię ze stanem faktycznym.

Omawiana szkoła wyższa wymaga dalszych badań naukowych, szczególnie w zakresie recepcji i wcielania w życie przez studentów i pracowników założeń ideowych uczelni, jak również w zakresie ich efektywności w procesie edukacyjnym.

Należy mieć nadzieję, że cel niniejszej pracy, jakim było zaprezentowanie Szkoły Wyższej im. Bogdana Jańskiego na tle pedagogiki chrześcijańskiej, a w konsekwencji ukazanie, iż omawiana uczelnia nie tylko znajduje się w nurcie systemów edukacji chrześcijańskiej, ale także wnosi swój własny, oryginalny wkład w obszary dotychczas niezagospodarowane przez uczelnie akademickie o profilu katolickim czy chrześcijań­skim w Polsce, został zrealizowany w stopniu satysfakcjonującym.

Na koniec warto przytoczyć słowa założyciela, wyrażające niezwykle ambitne zadanie dla całego środowiska Szkół Jańskiego:

Myślę, że środowisko Szkół im. B. Jańskiego, przejmując duchowość zmar­twychwstania, przyczynia się do ożywienia chrześcijańskiego życia i zmartwychwstania naszego społeczeństwa. Absolwenci, kadra dydaktyczna, kapelani i studenci będą jako Ludzie Zmartwychwstania przenikać Ewangelią różne sfery przedsiębiorczości, mechanizmy ekonomiczne i społeczne poprzez aktualne potrzeby społeczno-polityczne. (…) Pragnę wraz z Patronem, aby du­chowość zmartwychwstania Chrystusa była podstawą wszelkiej naszej pracy naukowej i zawodowej, społecznej i gospodarczej. [5]

—

[1] Por.: „Edukować jedynie umysł, a nie moralność (charakter), to kształtować zagrożenia dla społeczeństwa…” – Theodor Roosvelt.

[2] J. Szomburg, Zarządzać przez wartości, [w:] „Znak”, nr 2/1998, s. 111.

[3] K. Kawęcki, Wydział Nauk Społecznych Szkoły Wyższej im. Bogdana Jańskiego w Warszawie wobec wyzwań rzeczywistości, [w:] „ZiE”, nr 1/2003, s. 51.

[4] Według liczby kandydatów na dzienne kierunki na uczelniach państwowych w całym kraju w roku 2003/2004 największą popularnością cieszyła się pedagogika, potem informatyka oraz zarządza­nie i marketing. Zob. „Kujon polski” (dodatek do „Gazety Wyborczej”), nr 106 (23.03.2004 r.), s. 1.

[5] M. Piwko, Słowo Założyciela, [w:] S. Urbański, Duchowość zmartwychwstańcza, Warszawa
2003, s. 5.