Category Archives: inne prace

różne prace z pedagogiki

Wpływ zaburzeń rozwojowych na powodzenia szkolne

Leave a reply

Pracę opracowano na podstawie książki Pani Zofii Sękowskiej „Pedagogika specjalna – Zarys” PWN – Warszawa 1985 r.

Spis treści

  1. Problem niepowodzeń szkolnych
  2. Przyczyny niepowodzeń szkolnych tkwiące w uczniu
  3. Wpływ zaburzonej analizy i syntezy wzrokowej  na powstawanie trudności w nauce.
  1. Opóźnienie rozwoju funkcji słuchowych jako przyczyna trudności w nauce czytania i pisania.
  1. Dysfunkcje myślenia jako przyczyna niepowodzeń w nauce
  2. Zaburzenia lateralizacji.
  3. Zaburzenia mowy a trudności w uczeniu się.
  4. Wpływ zaburzeń emocjonalnych na powstawanie niepowodzeń szkolnych.
  5. Opóźnienie rozwoju ruchowego a trudności w nauce
  1. Problem niepowodzeń szkolnych.

Uczenie się jest procesem zdobywania wiedzy, a zarazem kształtowaniem osobowości człowieka. Jest to jeden z bardziej skomplikowanych rodzajów ludzkiej działalności. Skomplikowane są także czynniki decydujące o sukcesach lub niepowodzeniach szkolnych.

Problem niepowodzeń szkolnych stał się u nas w ostatnich latach przedmiotem rozważań licznej grupy autorów. Ukazało się dużo prac poświęconych przyczynom niepowodzeń uczniów w nauce oraz środkom walki z tym niepożądanym zjawiskiem.

Konsekwencje niepowodzeń szkolnych to nie tylko straty materialne spowodowane drugorocznością, ale także konsekwencje niekorzystnie kształtujących się postaw młodzieży i jej osobowości.

Jan Konopnicki [1] pisze, iż „pojęcie niepowodzenie szkolne można zdefiniować najogólniej jako stan, w jakim znalazło się dziecko na skutek nie spełniania wymagań szkolnych”. Autor jest zdania, że niepowodzenie to nagłe przejście od zadawalającego stanu w wiadomościach do ich braku. „Niepowodzenie to proces trwający dłużej lub krócej, w toku którego obserwuje się naturalny wzrost braków w wiadomościach oraz zmiany w zachowaniu się dziecka, czyli symptomy psychologiczne.”

Jan Konopnicki wysuwa tezę, według której niepowodzenie w nauce szkolnej jest jedną z przyczyn zaburzeń w zachowaniu.

Według Cz. Kupisiewicza [2] niepowodzenia szkolne to rozbieżność między wiadomościami, umiejętnościami i nawykami faktycznie opanowanymi przez uczniów a założeniami programowymi w zakresie poszczególnych przedmiotów.

M Tyszkowa [3] dokonuje analizy psychologicznej czynników determinujących jakość pracy szkolnej dziecka i jej wyniki. Dokładnie analizuje przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci, gdyż według niej pozwalają one dokładniej zrozumieć mechanizm działania i znaczenia różnych czynników dla kształtowania powodzenia szkolnego uczniów. Autorka stwierdza, że powodzenie lub niepowodzenie w nauce staje się istotnym czynnikiem psychicznego rozwoju dziecka.

Ze względu na wagę zagadnienia przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci są od wielu lat przedmiotem badań naukowych.

W dotychczasowych badaniach nad niepowodzeniami szkolnymi zwraca się uwagę na trzy grupy przyczyn tego zjawiska:

1.Przyczyny tkwiące w treści i organizacji procesu nauczania, czyli przyczyny dydaktyczne;

2.Przyczyny społeczne, tkwiące w środowisku ucznia;

3.Przyczyny tkwiące w samym uczniu, tj. jego właściwości fizyczne i psychiczne.

Większość badaczy niepowodzeń szkolnych wskazuje, że zjawisko to ma złożony charakter. Nie pojawia się ono nagle, ale rozwija się od form łagodniejszych do bardziej zaawansowanych. Główne symptomy, jakie można zaobserwować, to braki w wiadomościach oraz niekorzystne zmiany w zachowaniu się dziecka.

W procesie pogłębiającego się niepowodzenia można wyróżnić pewne fazy.

Jan Konopnicki wyodrębnia następujące fazy:

*braki w wiadomościach i negatywne formy ustosunkowania się ucznia do szkoły;

*zaawansowane braki w wiadomościach ucznia;

*sporadyczne oceny niedostateczne;

*brak promocji, drugoroczność.

Aby zlikwidować niepowodzenia szkolne, konieczna jest dokładna znajomość ich przyczyn. Z przeglądu dotychczasowych badań nad niepowodzeniami szkolnymi wynika, iż przyczyny ich są bardzo różnorodne. Uważa się, że jedną z podstawowych przyczyn opóźnienia w nauce szkolnej są przyczyny społeczne, tkwiące w środowisku dziecka.

Dziecko wzrasta i rozwija się w rodzinie. Środowisko rodzinne jest podstawowym środowiskiem wychowawczym dziecka i wpływa na jego powodzenia lub niepowodzenia szkolne poprzez stwarzanie mu lepszych lub gorszych warunków do nauki.

Dom kształtuje cechy psychiczne dziecka, jego postawy, dążenia i zdolności. Gdy w środowisku dziecka brak jest bodźców intelektualnych, gdy rodzice nie przejawiają żadnych zainteresowań kulturalnych, a nawet tłumią jego zainteresowania poznawcze, lekceważą jego naukę i obowiązek uczęszczania do szkoły traktują jako narzuconą konieczność, dziecku brak bodźców niezbędnych do rozwoju umysłowego. Brak wtedy dziecku wzorów i zachęty do nauki. Jeśli ponadto w rodzinie panuje atmosfera niepokoju uczuciowego, dziecko nie ma warunków do pomyślnego wykonywania swojej pracy szkolnej.

Rozbita rodzina, brak wpływu wychowawczego i negatywny wpływ – to podstawowe czynniki zaburzające życie uczuciowe dziecka i utrudniające mu powodzenie w nauce szkolnej. Dzieci żyjące w ustawicznej niepewności i braku poczucia bezpieczeństwa nie koncentrują swojej uwagi na pracy szkolnej, co prowadzi do braku sukcesów.

Konopnicki uważa, że dominującą przyczyną niepowodzeń szkolnych jest brak dostatecznej opieki nad dzieckiem w rodzinie. Liczne badania wykazały, a także z obserwacji wynika, iż wiele dzieci z niepowodzeniami szkolnymi i zaburzeniami w zachowaniu pochodzi z niekorzystnych środowisk rodzinnych. Wielu nieletnich podsądnych rekrutuje się ze środowisk rodzinnych małowartościowych pod względem wychowawczym.

Badacze niepowodzeń szkolnych proponują różne środki zaradcze. Jednym z nich jest należyta współpraca szkoły z domem. Pomaga ona nauczycielowi w pracy i często w porę może zapobiec niepowodzeniom szkolnym.

Dydaktyczne przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce nazywane są przyczynami szkolnymi. Wielu pedagogów i psychologów uważa, że praca dydaktyczno – wychowawcza jest czynnikiem decydującym o losach szkolnych uczniów.

Konopnicki przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieli na dwa rodzaje: organizacyjne i dydaktyczne. Pierwsze tkwią w samej organizacji szkoły i jej programach, drugie w niewłaściwej organizacji pracy.

Na postępy uczniów w nauce decydujący wpływ mają formy, metody i środki nauczania, treść, a także warunki, w jakich przebiega praca dydaktyczno – wychowawcza.

Znaczny wpływ na postępy w nauce dziecka wywiera sam nauczyciel, jego osobowość, poziom umysłowy i moralny, stosowane przez niego metody wychowania i nauczania oraz organizacja pracy dydaktyczno – wychowawczej.

Badania Cz. Kupisiewicza wykazały, że niepowodzenia szkolne uczniów powodowane są często zbyt szybkim tempem pracy na lekcjach, niewystarczającym wyjaśnieniem i utrwaleniem materiału nauczania, brakiem podręczników i pomocy naukowych.

Badacze zjawiska niepowodzeń szkolnych stwierdzają, że pedagogiczne przyczyny niepowodzeń szkolnych występują zwykle obok innych przyczyn i warunkują się wzajemnie. Szkoła ma doniosły wpływ na uzyskiwane przez dzieci wyniki w nauce. Dlatego aktualne i niezbędne są badania nad dydaktycznymi przyczynami słabych postępów uczniów w nauce.

Do przyczyn niepowodzeń szkolnych tkwiących w samym uczniu należą przyczyny biopsychiczne. Liczni badacze na czoło zaburzeń rozwoju dziecka, wpływających niekorzystnie na jego wyniki w nauce, wysuwają obniżenie poziomu inteligencji.

Według Sterna inteligencja to ogólna i wrodzona zdolność umysłu ludzkiego przystosowania się do względnie nowych zadań życiowych. Do badania inteligencji używa się specjalnych metod testowych.

Liczne badania wykazały, że poziom sprawności umysłowej ucznia, ukształtowany w jego środowisku społecznym na podłożu wrodzonych właściwości układu nerwowego, ma decydujący wpływ na przebieg i wyniki procesu uczenia się.

Poszczególni autorzy przyjmują różne wskaźniki jako granicę, poniżej której dobre postępy szkolne ucznia stają się niemożliwe. R. Zazzo jako granicę, powyżej której dziecko może się jeszcze uczyć ze swoimi rówieśnikami, przyjmuje iloraz inteligencji równy 80. Natomiast niektórzy badacze amerykańscy i zachodnioeuropejscy uważają, iż granicą tą jest iloraz równy 75, pod warunkiem udzielenia dziecku dodatkowej pomocy oraz przy odpowiedniej postawie i przygotowaniu personelu nauczającego.

Z badań J. Konopnickiego wynika, że 50 % dzieci opóźnionych w nauce w naszych szkołach stanowią uczniowie z ilorazem inteligencji poniżej normy.

Tyszkowa pisze: „Wiemy, że dla osiągnięcia powodzenia w nauce konieczny jest pewien minimalny poziom inteligencji, poniżej którego trudno uzyskać pozytywne rezultaty pracy szkolnej. Poziom ten wyraża się ilorazem inteligencji 68-85”.

Obniżenie ogólnej inteligencji określone jest jako oligofrenia, upośledzenie umysłowe, niedorozwój umysłowy, opóźnienie umysłowe.

  1. Przyczyny niepowodzeń szkolnych tkwiące w uczniu.

Istotną rolę w wypełnianiu obowiązku szkolnego spełnia stan zdrowia, rozumiany jako bark choroby, bycie wypoczętym, niegłodnym. Tymczasem wiele dzieci, szczególnie teraz, jest niedożywionych, wychodzi bez śniadania do szkoły, przychodzi śpiących z powodu późnego chodzenia spać – efektu syndromu telewizyjnego. [4]

Innym elementem związanym ze zdrowiem jest stan zmysłów u uczniów. Pójście do szkoły często łączy się z odkryciem wady wzroku, a także ubytków słuchu, co np. powoduje błędy ortograficzne.

Jeśli chodzi o kondycję psychiczną to jest to problem możliwości intelektualnych, uzdolnień, ale także temperamentu i cech charakteru. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z bardzo dużym zróżnicowaniem możliwości umysłowych wśród uczniów.

Od wybitnie zdolnych do niezdolnych lub posiadających wybiórcze możliwości. Jednocześnie należy pamiętać, że rozwój intelektualny przebiega w różnym tempie i czasami trzeba czekać na postępy w nim. Nie można jednocześnie zapominać, że nikt nie jest pozbawiony możliwości rozwojowych, nawet dziecko o obniżonej sprawności intelektualnej.

Temperament określa reakcję, jej siłę, na różne bodźce, a także ruchliwość procesów intelektualnych i emocjonalnych. Dlatego uczeń może wolno lub zbyt szybko reagować.

W pierwszej sytuacji trzeba mu zapewnić odpowiednią ilość czasu na odpowiedź, w drugiej, należy np. powstrzymać od zbyt szybkiego oddawania klasówki. Będą uczniowie reagujący niepokojem, kiedy ich pytamy, będą wolni w wykonywaniu poleceń zadaniowych. Ważną rolę odgrywają także cechy charakteru, np. wytrwałość, nie cofanie się przed trudnościami. Problemem dla ucznia może być znalezienie się w klasie, wejście w nią. Podobnie jak w przypadku zdrowia tak i w sferze psychicznej pomijam zaburzenia specjalne.

Do przedstawionego zróżnicowania dzieci i młodzieży w szkole należy dodać, że sposób ich zachowania i reagowania zależy także od fazy rozwojowej, a także od etapu życia szkolnego. Rozpoczęcie nauki szkolnej, pomimo radosnego na nie oczekiwania, jest na ogół trudnym przeżyciem. Wprawdzie występują starania, aby odbyło się ono łagodnie, z zachowaniem zabawowych zainteresowań dziecka, to jednak wymaga się od niego skupienia, ograniczenia spontaniczności, podporządkowania zadaniom, normom, wspólnej pracy. W punkcie startu różny bywa poziom dojrzałości umysłowej, emocjonalnej, społecznej i fizycznej dziecka. Doskonale o tym wiedzą nauczyciele nauczania początkowego.

Ich decyzje o dalszej edukacji są brzemienne w skutki. Równie trudnym etapem dla ucznia jest przejście ze szkoły podstawowej do ponadpodstawowej. Wynika to z kilku powodów. Szkoła ponadpodstawowa stawia na ogół wyższe wymagania. Dotychczas dobry uczeń ma trudności w uklasowaniu się nawet na poziomie dostatecznym, zniechęca się, rezygnuje z wysiłku, wielu uczniów zasadniczych szkół zawodowych nie trafia do takich, które odpowiadają ich zainteresowaniom i zdolnościom. Ponadto rozpoczęcie nauki w szkole średniej to wyjazd z domu, wejście w nowe środowisko rówieśnicze, ale także społeczne np. miasta. Brak kolegów powoduje osamotnienie. Przyjście do środowiska o innym stylu życia, ubrania stanowi dodatkową trudność w adaptacji. Przedstawione trudności przypadają w okresie rozwojowym szczególnie trudnym dla ucznia, kiedy to on sam nie bardzo wie, co z nim jest. Stąd wynika, że podobnie jak każdy człowiek, tak i każdy uczeń jest kimś innym, i o innych możliwościach.

Jeśli ma niepowodzenia szkolne to warto, po zebraniu o nim danych, zadać sobie pytanie, co może u niego zawodzić?

  1. Wpływ zaburzonej analizy i syntezy wzrokowejna powstawanie trudności w nauce.

Badania Haliny Spionek wykazały, że większość uczniów z niepowodzeniami szkolnymi to uczniowie o rozwoju nieharmonijnym, a nie globalnie opóźnionym.

Stwierdzono, że wśród dzieci o poważnych trudnościach w nauce większość stanowią te, których iloraz inteligencji wskazuje na prawidłowy rozwój umysłowy. Mają one jednak różnorodne wybiórcze opóźnienia rozwoju psychicznego i ruchowego.

Wszystkie te odchylenia autorka nazywa „zaburzeniami rytmu rozwoju” [5]

Wśród dzieci z przeciętnym ilorazem inteligencji, wybiórczo opóźnionych, autorka wyodrębnia szereg różnych typów. Są to dzieci o opóźnionym rozwoju ruchowym lub emocjonalnym, a także dzieci o nie wyrównanym poziomie procesów poznawczych. Zakresy i stopnie tych opóźnień mogą być różne. Dzieci takie mogą wykazywać np. małą precyzję ruchów, zaburzenia w zakresie analizy i syntezy wzrokowej bądź wycinkowe zaburzenia w zakresie analizy i syntezy słuchowej.

Ponieważ opóźnienia te dotyczą wąskiego zakresu i odnoszą się do funkcji elementarnych, autorka nazwała je „fragmentarycznymi deficytami rozwoju”. Są one przyczyną specyficznych trudności w nauce czytania i pisania określonych jako dysleksja i dysgrafia.

Procesy analizy i syntezy w obrębie ośrodkowej części analizatora wzrokowego podlegają bardzo istotnym przekształceniom z wiekiem dziecka. H. Spionek podkreśla, że sprawność tę należy zawsze odnosić do ściśle określonego wieku dziecka. Zaburzenia percepcji wzrokowej zaczynają się ujawniać szczególnie w momencie rozpoczęcia nauki w szkole.

Badania Haliny Spionek wykazały, iż dzieci z fragmentarycznymi deficytami funkcji wzrokowych rozumieją znaczenie liter i cyfr jako symboli, lecz nie potrafią posługiwać się nimi jako znakami graficznymi. Różnicowanie liter zbliżonych do siebie kształtem sprawia im trudność. Autorka stwierdza, iż szczególnie ważna dla nauki szkolnej, głównie zaś dla nauki pisania i czytania, jest kierunkowość percepcji wzrokowej.

Dzieci z poważnymi zaburzeniami kierunkowymi mylą litery: p-g, d-b, m-u, g-b, p-b. Dzieci z całościowo obniżonym poziomem wzrokowego spostrzegania mają duże trudności z rozróżnianiem wszelkich kształtów.

Sękowska badając inteligencję dzieci z trudnościami w nauce czytania i pisania testem Wechslera stwierdza niskie wyniki w podtestach „Podobieństwa”, „Układanki”, co wskazuje na „małą zdolność klasyfikowania, porównywania, ujmowania podobieństw i różnic oraz małą zdolność organizacji wzrokowo – przestrzennej.

  1. Opóźnienie rozwoju funkcji słuchowych jako przyczyna trudności w nauce czytania i pisania.

Halina Spionek stwierdziła zaburzenia analizatora słuchowego u 91 % uczniów, którzy mają trudności w nauce czytania i pisania, analizatora wzrokowego u 70 %, a zaburzenia motoryki u 68 %.

Podczas badań klinicznych stwierdzono, że uszkodzenie części skroniowej, stanowiącej tzw. drugorzędowe pole jądra analizatora słuchowego, nie wpływa na obniżenie ostrości słuchu, wywołuje natomiast trudności w różnicowaniu poszczególnych fonemów, pociągając za sobą również poważne zaburzenia w czytaniu i pisaniu. [6]

Dziecko czytając musi najpierw przełożyć poszczególne znaki graficzne na odpowiadające im dźwięki mowy, a następnie złączyć je w dźwiękową całość, odpowiadającą danemu słowu. Natomiast podczas pisania z słuchu dziecko wykonuje te same czynności w odwrotnym porządku: najpierw z dyktowanego słowa wyodrębnia poszczególne dźwięki, później każdemu z tych dźwięków przyporządkowuje dany znak graficzny.

Te właśnie procesy sprawiają największe trudności dzieciom z obniżonym poziomem funkcji słuchowych.

W dyktandach tych dzieci znajdują się błędy zamiany głosek dźwięcznych na bezdźwięczne, błędy zmiękczenia, mylenie głosek nosowych. Przy dużych zaburzeniach słuchowych uczniowie upraszczają i zniekształcają pisownię. Jeżeli przy tym zaburzona jest mowa, popełniają te same błędy w pisaniu. Dzieci te z trudem uczą się języków obcych.

W naszym języku poszczególnym znakom graficznym odpowiadają fonemy, czyli poszczególne dźwięki. Ważnym czynnikiem, warunkującym prawidłowe opanowanie techniki czytania i pisania, jest prawidłowy rozwój słuchu fonematycznego u dzieci.

Proces różnicowania dźwięków, ich analizowanie i syntetyzowanie dokonuje się na poziomie kory mózgowej. Jeżeli słuchowe okolice kory mózgowej są uszkodzone lub funkcjonalnie mniej sprawne, odbieranie, analiza i synteza dźwięków przebiegają nieprawidłowo.

  1. Dysfunkcje myślenia jako przyczyna niepowodzeń w nauce.

Dla procesu przyswajania wiadomości, umiejętności i nawyków zasadnicze znaczenie ma myślenie uczniów.

Za pomocą myślenia dzieci poznają związki i zależności zachodzące miedzy przedmiotami, czego nie można poznać na podstawie zmysłowej percepcji rzeczywistości. Myślenie bowiem to proces uogólnionego i pośredniego poznawania rzeczywistości.

W rozwoju myślenia wyróżnić można co najmniej dwa poziomy, a to:

1.Myślenie konkretne – obrazowo-ruchowe, praktyczne;

2.Myślenie abstrakcyjne, które dokonuje się z pomocą języka.

Językowe myślenie jest myśleniem abstrakcyjnym. Może się ono w pełni ukształtować dopiero w oparciu o opanowaną przez dziecko mowę. Droga rozwoju i doskonalenia się myślenia prowadzi od poziomu konkretnego, obrazowo-ruchowego do abstrakcyjnego.

Wraz z rozwojem mowy dzieci zaczynają myśleć nie tylko w sposób konkretno-obrazowy, ale także za pomocą słów, tj. języka, co zapoczątkowuje myślenie abstrakcyjno-logiczne.

Dzieci popełniają w tym myśleniu wiele błędów, ponieważ uczą się dopiero dokonywania potrzebnych w tym myśleniu operacji. Do najważniejszych z nich należą: porównywanie, analiza i synteza, abstrahowanie i uogólnianie.

Pod wpływem nauki szkolnej dokonują się przeobrażenia w sposobach posługiwania się analizą i syntezą. Od ich poziomu zależy efektywność myślenia. Wiele dzieci ma trudności z dokonywaniem analizy i syntezy. Ujawnia się to w procesie czytania i pisania oraz w matematyce, szczególnie w rozwiązywaniu zadań z treścią. Z trudem przychodzi dzieciom analiza i synteza głosek w procesie czytania i pisania. Popełniają one błędy w czynnościach analizowania i syntetyzowania. O słabym wykształceniu procesów analizy i syntezy w początkowym okresie nauki świadczą trudności przy wyróżnianiu przez dzieci elementów do siebie zbliżonych, np. podobnych znaków graficznych, zbliżonych dźwiękowo głosek.

  1. Zaburzenia lateralizacji.

Niektórzy badacze twierdzą, że związek miedzy lateralizacją a postępami w nauce jest duży. Samuel Orton przyjął pogląd, że głównym brakiem występującym u jednostki z trudnościami w uczeniu się jest niezdolność do ukształtowania się dominacji jednorodnej – jednej lub drugiej półkuli mózgowej. [7]

U większości ludzi zaznacza się przewaga prawej strony ciała nad lewą. Istnieje wielu ludzi lewostronnych oraz z lateralizacją zaburzoną.

Halina Spionek podaje, że trudności w nauce mogą wystąpić:

*u dzieci z lateralizacją osłabioną (oburęcznych względnie obustronnych);

*u dzieci lweoocznych (z lateralizacją lewostronną lub skrzyżowaną);

*u dzieci leworęcznych.

Zaburzona lateralizacja powoduje różnego rodzaju trudności w nauce. Lateralizacja osłabiona wiąże się na ogół z opóźnieniem rozwoju ruchowego oraz z zaburzeniami orientacji przestrzennej.

Błędy w czytaniu i pisaniu, jakie popełniają uczniowie z zaburzoną lateralizacją to:

*odwracanie liter o podobnych kształtach (bd, pb, un, wm);

*zmienianie kolejności liter;

*opuszczanie lub dodawania litery;

*błędne odtwarzanie spółgłoski lub samogłoski.

W technice pisania uczniowie ponadto stosują nierówne nachylenie pisma, za duże lub za małe odstępy między literami, przeciągają litery poza linijki.

  1. Zaburzenia mowy a trudności w uczeniu się.

Badania naukowe wykazały, że zaburzenia rozwoju mowy występują zdecydowanie częściej w grupie uczniów doznających trudności i niepowodzeń w nauce niż w ogólnej populacji szkolnej. Szczególnie ujawniają się one w nauce języka polskiego, a także w zakresie innych przedmiotów, które wymagają wypowiedzi ustnych.

Dziecko z wadliwą artykulacją niechętnie wypowiada się w szkole. Powszechnie wiadomo, że dzieci z wadami artykulacji popełniają nie tylko błędy w czytaniu, lecz również w piśmie. Najczęściej dziecko „tak pisze jak mówi”.

Spionek na podstawie przeprowadzonych badań stwierdza, że o trudnościach szkolnych dzieci ujawniających zaburzenia mowy decydują przede wszystkim deficyty funkcji, które leżą u podstaw tych zaburzeń. Z badań tych wynika, że zaburzenia mowy u dzieci są najczęściej spowodowane ogólnym obniżeniem tempa rozwoju psychoruchowego, wybiórczymi deficytami w zakresie funkcji słuchowych i kinetyczno-ruchowych, zakłóceniami procesu lateralizacji. Rzadko są one jednym, czy też zasadniczym powodem niepowodzenia ucznia w nauce.

Między trudnościami uczniów w nauce a zaburzeniami ich mowy można dopatrzeć się zależności dwukierunkowej. Z jednej strony bowiem zaburzenia mowy utrudniają sytuację szkolną dziecka, z drugiej natomiast – nie przezwyciężone w porę trudności w nauce stają się przyczyną napięć emocjonalnych i mogą prowadzić do wtórnych zaburzeń mowy. Z tego też względu niezbędne jest wczesne wykrywanie zaburzeń mowy i ich usuwanie.

  1. Wpływ zaburzeń emocjonalnych na powstawanie niepowodzeń szkolnych.

Badania H. Spionek wykazały, że u uczniów często występują zaburzenia dynamiki procesów nerwowych. W ogólnej populacji szkolnej stwierdzono je aż w kilkunastu procentach. Są to najczęściej zakłócenia równowagi procesów nerwowych, zaburzenia siły i ruchliwości.

Wśród dzieci z zaburzoną równowagą procesów nerwowych wyodrębnia się dzieci nadpobudliwe i zahamowane [8]. Dzieci nadpobudliwe w sferze ruchowej uważane są przez nauczycieli za niezdyscyplinowane. Ich nieposłuszeństwo nie wynika z negatywnej postawy emocjonalnej wobec nauczycieli i szkoły, lecz z niemożności zapanowania nad własnym pobudzeniem ruchowym.

Dzieci nadpobudliwe w sferze poznawczej z trudem koncentrują uwagę, na lekcjach rozpraszają się, pochopnie formułują wnioski. U dzieci nadpobudliwych emocjonalnie zaobserwować można silne reakcje uczuciowe na bodźce stosunkowo słabe. Dzieci takie są drażliwe, nadwrażliwe, często popadają w konflikty z nauczycielami i kolegami. Krytykowanie i karcenie ich powoduje wzrost napięcia. Nadpobudliwość utrudnia naukę dziecku. Może stać się źródłem trudności wychowawczych i niepowodzeń w nauce.

Istnieje niewielka grupa dzieci, u których zaburzenie dynamiki procesów nerwowych przybiera postać nadmiernego zahamowania. Jak wykazały badania, zaburzenia tego typu mogą być wyrazem ogólnej słabości procesu pobudzenia lub rezultatem znacznego hamowania.

Dzieci zahamowane są mniej ruchliwe. Występuje u nich zwolniony przebieg procesów poznawczych. Ich reakcje uczuciowe są osłabione, reagują jedynie na bardzo silne bodźce. Zahamowanie to odbija się ujemnie na postępach w nauce i ogólnym przystosowaniu społecznym.

Zaburzenia uczuciowe wpływają niekorzystnie na naukę. Zachodzi także zależność odwrotna. Dzieci, które mają trudności w nauce i rzadko osiągają sukcesy, ulegają różnym zaburzeniom emocjonalnym.

  1. Opóźnienie rozwoju ruchowego a trudności w nauce.

Istotnym czynnikiem wpływającym niekorzystnie na możliwości realizowania wymagań szkolnych jest obok deficytów rozwojowych analizatora wzrokowego i słuchowego, obniżenie sprawności manualnej. Może ono występować na tle ogólnego opóźnienia ruchowego lub mieć charakter izolowany. Dziecko z zaburzoną sprawnością manualną z powodu zbyt małej precyzji ruchów dłoni, palców powoli wykonuje poszczególne czynności. Obniżenie tej sprawności jest skutkiem zaburzeń analizatora kinetyczno – ruchowego oraz zaburzeń koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Dzieci o obniżonej sprawności piszą wolno, wyciągają kreskę poza linię, nie łączą liter. Pismo ich jest niekształtne. Pisząc wolno nie zdążą często zapisać, co zadane: otrzymują wtedy ocenę niedostateczną za nie odrobioną pracę domową. Nie nadążają z pisaniem dyktanda w klasie.

Dzieci z zaburzeniami rozwoju ruchowego nie potrafią dobrze rysować, majsterkować, wycinać. Istnieje ścisły związek między rozwojem ruchowym a procesami poznawczymi dziecka oraz jego rozwojem emocjonalno – uczuciowym.

[1]J. Konopnicki: „Powodzenia i niepowodzenia szkolne”, PZWS, Warszawa 1966 r.

[2]Cz. Kupisiewicz: „Niepowodzenia dydaktyczne” Warszawa 1963 r.

[3]M. Tyszkowa: „Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka”, PWN, Warszawa 1964 r.

[4]Teresa Kukołowicz: „Szkoła-Nauczyciel-Uczeń” WNS KUL, Stalowa Wola 1996 r.

[5]H. Spionek: „Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN Warszawa 1973 r.

[6]A. R. Łuria: „Zaburzenia wyższych czynności korowych wskutek ogniskowych uszkodzeń mózgu”, PWN, Warszawa 1966 r.

[7]N. G. Harring, R. L. Schiefelbusch: „Metody pedagogiki specjalnej”, PWN, Warszawa 1973 r.

[8]H. Nartowska: „Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo. Zaburzenia w zachowaniu i trudności szkolne”, PZWS, Warszawa 1972 r.

Możliwość stymulacji i pomocy pedagogicznej rodzinom dysfunkcjonalnym wychowawczo

Leave a reply

praca zaliczeniowa z pedagogiki

1. Rodzina jako środowisko wychowawcze.

Rodzina ponosi podstawową odpowiedzialność za wychowanie dzieci, za ich karierę szkolną i przygotowanie do samodzielnego życia. To właśnie w rodzinie dokonuje się podstawowy proces kształtowania pojęć moralnych dziecka, jego wrażliwości moralnej i społecznej. Cechy te mają duże znaczenie dla spełnienia zadań wychowawczych przez szkołę oraz inne placówki wychowawcze. Rola rodziny jako środowiska wychowawczego nie ogranicza się do wczesnych lat życia dziecka, trwa aż do osiągnięcia przezeń samodzielności, zdobycia wykształcenia i przysposobienia do zawodu. Bardzo dużego oparcia w rodzinie, wymaga okres dojrzewania, w którym życie psychiczne staje się bardzo intensywne i kształtuje się stosunek do zagadnień i własnego życia. Wielokrotnie zwracano uwagę, że wpływu rodziny na dziecko nie da się zastąpić przez żadne inne formy opieki. O sile oddziaływań rodziny decyduje bowiem podłoże emocjonalne, osobisty stosunek rodziców do dziecka [miłość do własnego dziecka] oraz zaufanie dziecka do rodziców. W realizację zadań wychowawczych oraz do ścisłego współdziałania z rodziną włączone jest środowisko nauczycielskie, które to posiada pełną świadomość wielkiej roli rodziny w rozwoju dziecka. Udział rodziców w życiu szkoły sprzyja temu, że staje się przyjazna dzieciom, a problemy wychowawcze nie urastają do rangi patologii.

Rodzice, będący dotychczas jedynymi osobami zaangażowanymi w kształtowanie przyszłości swych dzieci, obecnie dzielą tę odpowiedzialność ze szkołą:

  • rodzice są pierwszymi wychowawcami i nauczycielami dziecka i współpraca ze szkołą, uzgadnianie stanowisk leży w ich interesie,
  • rodzicom zależy na jak najlepszym rozwoju dziecka i ponoszą za nie odpowiedzialność,
  • wszelkie patologie, uzależnienia, agresja wymagają ścisłej współpracy szkoły i domu.

Proces budowania współpracy między rodziną a szkołą wymaga jednak lepszego zrozumienia wzajemnych relacji i ról pełnionych przez jego uczestników.

Odpowiedzialność za edukację i wychowanie dziecka, w sposób naturalny i niezbywalny przynależna jest rodzicom jednak kluczem do idealnej sytuacji jest wzajemne poszanowanie praw i poczucie odpowiedzialności.

Potrzeba otoczenia dziecka szczególną opieką prawną wyrażona została w naszym kraju poprzez Konwencję Praw Dziecka, która stanowi:

  • we wszystkich działaniach dotyczących dziecka należy kierować się zasadą jego dobra;
  • dziecko jest istotą ludzką, wymagającą poszanowania jej tożsamości, godności i prywatności.

Dziecko ma prawo:

  • do życia;
  • do swobody myśli i sumienia;
  • do wyrażania własnych poglądów;
  • do znajomości własnych praw;
  • do wolności od wszelkiego rodzaju przemocy fizycznej i psychicznej;
  • do ochrony zdrowia, wypoczynku i czasu wolnego;
  • do informacji;
  • do tożsamości narodowej;
  • do korzystania z dóbr kultury;
  • do prywatności.

Zmieniają się zatem nastawienia społeczne w stosunku do dzieci.

Dziecko po okresie uprzedmiotowienia i całkowitego podporządkowania się dorosłym, nareszcie jest spostrzegane jako podmiot procesu wychowania i pełnoprawny partner w życiu.

2. Pojęcie dysfunkcjonalności rodziny.

Do dziś jednak, jakże często zaniedbywane są zarówno obowiązki rodziców, jak i naruszane prawa dziecka. W przeważającej ilości przypadków, powyższe, wynikają z dysfunkcjonalności wychowawczej rodziny .

Dysfunkcjonalny – w języku polskim „nieprzystosowany, niedostosowany do potrzeb, celów, zwłaszcza ludzkich, społecznych.” W przeniesieniu tego pojęcia na rodzinę – jest to rodzina, która nie spełnia już swoich naturalnych funkcji, a przecież funkcja rodzicielska łączy się ściśle z funkcją opiekuńczą i wychowawczą. Cechą środowiska rodzinnego jest to , iż jego funkcje stanowią ograniczoną całość, złożoną i jednolitą, oraz nie są i nie mogą być realizowane oddzielnie.

Pojmując rodzinę jako całość, jako integralny i niezależny byt, trzeba przyjąć, iż jakiekolwiek zaburzenie, utrudniające realizację którejś z podstawowych funkcji, może powodować przejściową lub dłuższą niewydolność ogólnego jej funkcjonowania czyli dysfunkcjonalność. Współzależność między prawidłowym pełnieniem jednej nawet funkcji przez rodzinę, a wydolnością całej rodziny jest faktem potwierdzonym przez badania. Zaistnienie dysfunkcji w rodzinie jest następstwem wielu sytuacji, które niszczą i zakłócają prawidłowe funkcjonowanie rodziny prowadząc do zjawiska patologii: alkoholizm, prostytucja, narkomania, przemoc. Maria Łopatkowa określa rodzinę patologiczną jako taką, w której oboje lub jedno z rodziców jest alkoholikiem, przestępcą lub trudni się nierządem. Inne przypadki zalicza do kategorii rodzin zagrożonych. Wśród typologii rodzin znajdują się:

  • rodziny wzorowe wychowawczo
  • rodziny normalne
  • rodziny jeszcze wydolne
  • rodziny niewydolne
  • rodziny patologiczne

W świetle tego podziału do rodzin dysfunkcjonalnych będą należały rodziny niewydolne i rodziny patologiczne. Stosując się do powyższego podziału widzimy, iż pojęcie rodzin dysfunkcjonalnych jest pojęciem szerszym od pojęcia rodzin patologicznych i określa: rodziny zdezorganizowane, rodziny zdezintegrowane, rodziny problemowe, rodziny dysharmonijne, rodziny negatywne, złe środowiska rodzinne, rodziny patologiczne. W każdej z tych rodzin zróżnicowanie możliwości wychowawczych jest bardzo duże wynikające z wielu przyczyn. Najbardziej trudne są sytuacje wiążące się z alkoholizmem, prostytucją, przestępczością, wiążące się z rozbiciem lub rozprzężeniem rodziny; wymagają bowiem szczególnych form opieki nad dzieckiem. Nawet jednak w rodzinach pełnych obserwujemy niewydolność wychowawczą wynikającą z:

  • trudnej sytuacji materialno-bytowej
  • niedostatecznego nadzoru nad dziećmi [praca obojga rodziców]
  • niskiego poziomu wykształcenia rodziców
  • dużej liczby dzieci w rodzinie
  • złych warunków mieszkaniowych

Badania rodzin dysfunkcjonalnych ujawniły następujące braki:

  • w rodzinie dysfunkcjonalnej potrzeby biologiczne dziecka nie są zaspokajane w sposób wystarczający
  • rodzina dysfunkcjonalna nie zaspokaja potrzeb poznawczych: pomoc w nauce,  zdobywaniu wiedzy,
  • nie są zaspokajane w sposób wystarczający potrzeby psychiczne tj. akceptacji, , współdziałania, bezpieczeństwa, szacunku i dostatku
  • zaniedbywane są potrzeby społeczno kulturalne, estetyczne

  1. Pomoc, poradnictwo – cel i zakres działania.

Poradnictwo jest potrzebne ludziom we wszystkich obszarach ich aktywności, na całej drodze indywidualnego rozwoju. Towarzyszy człowiekowi w kolejnych etapach życia pomagając rozwiązywać pojawiające się problemy. Wielostronne działania winny zdążać do przywrócenia rodzinie jej funkcjonalności. Wiąże się to z kompleksowym wychowaniem do życia w rodzinie i wspieraniem każdej rodziny, aby trwała i zapewniała rozwój swoim członkom.

Poradnictwo wspomaga, podtrzymuje, wspiera rozwój, przyjmując charakter działań naprawczych bądź profilaktycznych. Wczesna pomoc profilaktyczna nie dopuszcza do powstawania szkodliwych dla zdrowia i wychowania nieprawidłowości, pociągających w następstwie skutki trudne do odwołania. Powinna być udzielana w środowisku bliskim dziecku a więc w szkole, rodzinie lub najbliższym otoczeniu, aby zapewnić dziecku przede wszystkim możność wzrastania w naturalnych warunkach rodzinnych, kulturalnych, społecznych.

Poradnictwo nie ma występować jako autorytet w sprawach wychowania, ale być możliwością i szansą wytworzenia kompromisu w sytuacjach trudnych i konfliktowych z wychowawczego punktu widzenia. Do problemów rozwiązywanych przez poradnictwo zaliczamy problemy związane z rodziną, wynikające z trudności w wypełnianiu jednej lub kilku funkcji przez któregoś członka rodziny lub rodziny jako grupy. Ważną dziedzinę stanowi w związku z powyższym, poradnictwo w sprawach wychowawczych. Skuteczne rozwiązywanie problemów wymaga fachowych porad nie tylko lekarza, lecz także psychologa i pedagoga. Porad tych potrzebuje nie tylko młodzież lecz w głównej mierze rodzice. Bardzo istotne są również formy i metody współpracy szkoły z rodziną ujęte w dwu kategoriach: współpracy doraźnej i stałej. Do form współpracy doraźnej należą: rozmowy indywidualne nauczycieli z rodzicami oraz lustracje przez nauczycieli środowisk rodzinnych. Obie formy są bardzo cenne ponieważ umożliwiają poznanie warunków życia ucznia, pozwalają wykryć źródła niepowodzeń oraz wpłynąć na wprowadzenie niezbędnych zmian w jego życiu domowym. Praca obojga rodziców , niekorzystne warunki mieszkaniowe, powodują konieczność pomocy w nauce a równocześnie poszerzenie zadań i funkcji wychowawczych szkoły. Część tych zadań i funkcji wypełniają świetlice szkolne i międzyszkolne, w których przebywa młodzież dojeżdżająca do szkół lub wymagająca pomocy w nauce. Szkoły przesłużonego dnia pomagają rodzinie w wypełnianiu jej zadań wychowawczych. W przypadku rodziny dysfunkcjonalnej możność wypełnienia tych zadań, zwłaszcza jeśli chodzi o pomoc w nauce jest znikoma.

Szczególna rola w niesieniu pomocy pedagogicznej rodzinom dysfunkcjonalnym wychowawczo przypada poradniom psychologiczno-pedagogicznym oraz pedagogom szkolnym. Poradnia to placówka, której celem jest udzielanie pomocy dzieciom, młodzieży oraz wszystkim, którzy z racji zawodu [nauczyciele] czy pełnionej funkcji [rodzice] są odpowiedzialni za wychowanie i rozwój dziecka. Poradnia pełni funkcje: profilaktyczną, diagnostyczną, doradczą, terapeutyczną i orzeczeniowo-kwalifikującą . W pracy poradni wyróżnia się:

  • poradnictwo dydaktyczne
  • poradnictwo wychowawcze
  • poradnictwo opiekuńcze

Obecna organizacja poradnictwa wychowawczego nie spełnia oczekiwań osób i placówek zwracających się o pomoc. Tylko 1/5 dzieci oczekujących na pomoc otrzymuje ją. Kontakty poradni z rodzicami i dziećmi mają charakter okazjonalny. Rodzice wycofują się z możliwości skorzystania z pomocy poradni ze względu m.in. na brak czasu, obawy przed skierowaniem do szkoły specjalnej, długie oczekiwanie na diagnozę i brak natychmiastowej pomocy. Skuteczność poradni jest niewielka ponieważ koncentrują się one na diagnostyce i orzecznictwie zbyt mało czasu poświęcając profilaktyce i terapii.

Istotna rola w niesieniu pomocy pedagogicznej rodzinom dysfunkcjonalnym wychowawczo przypada pedagogowi szkolnemu. Do jego zadań należy:

  • okresowa ocena sytuacji wychowawczej szkoły
  • realizacja obowiązku szkolnego
  • diagnoza warunków życia uczniów
  • opieka nad uczniami z trudnościami
  • pedagogizacja rodziców
  • współpraca z poradnią
  • działalność opiekuńcza

Spośród różnych form upowszechniania wiedzy pedagogicznej wśród rodziców można wyróżnić popularne wydawnictwa na tematy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży i postępowania z nimi w różnych okresach wieku oraz wykłady i poradnictwo.

Obecnie każda ze szkół organizuje różne formy współpracy ze środowiskiem rodzinnym ucznia. Bardzo popularne stały się cykle zajęć [pogadanki, szkoły, kursy] z rodzicami.

Duży wysiłek w niesieniu pomocy rodzinie niewydolnej wychowawczo i rodzinie patologicznej podejmuje Kościół poprzez organizacje i stowarzyszenia.

Jakkolwiek patrząc, pomoc pedagogiczna oferowana rodzinom dysfunkcjonalnym wychowawczo jest niewystarczająca. Dziecko w naszym kraju jest narażone na ciągłe naruszanie jego praw i godności. Istniejące przepisy nie do końca chronią dziecko, a tak naprawdę okazuje się, że nawet przepisy które z założenia miały dotyczyć dzieci chronią jedynie interesy rodziców, zwłaszcza w ich polskim wydaniu. Nie zmieni się nic dopóki w naszym społeczeństwie, żywy człowiek-dziecko będzie traktowany jak czyjaś własność, ktoś bezwolny, kto nie umie o sobie stanowić.

Minister Kazimierz Kapera [pełnomocnik rządu ds. rodziny] opracował „Raport o sytuacji polskich rodzin” i w oparciu o ten raport powstał dokument „Polityka prorodzinna państwa”. W dokumencie tym poświęcono dużo uwagi problematyce wychowawczej oraz problemom, które powstają na styku rodzina-szkoła. Do nadrzędnych, długookresowych celów polityki prorodzinnej zaliczono tworzenie warunków do pełnego rozwoju poprzez wspomaganie rodzin we wszystkich fazach rozwoju.

BIBLIOGRAFIA

T.Pilch, I. Leparczyk – „Pedagogika społeczna” – Warszawa 1995,Wydawnictwo „Żak”

Red.B.Suchodolski – „Pedagogika, podręcznik dla kandydatów na nauczycieli” –PWN, Warszawa 1985

R.Wroczyński – „Wychowanie poza szkołą” – PWS, Warszawa 1968

R.Wroczyński – „Wprowadzenie do pedagogiki społecznej” –PWN, Warszawa 1966

W.Kopaliński – „Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych” – „Muza”S.A. Warszawa 2000

S.Kawula – „Funkcja opiekuńcza współczesnej rodziny” – Białystok 1988

I.Budrewicz – „Społeczne uwarunkowania przestępstw młodocianych mężczyzn przeciwko mieniu” – WSP 1992

A.Kałużny – „Prawa Dziecka – stan prawny i polska rzeczywistość” – Toruń 1993, wydawnictwo COMER

H.Maciejewska – „Rodzice w szkole”

M.Mendel – „Uszestnictwo rodziców w procesie zmian oświatowych” – Zeszyty Naukowe Nr 24 Gdańsk

Organizowanie i realizowanie działania praktycznego w procesie kształcenia

Leave a reply

Działalność praktyczna uczniów umożliwia im zastosowanie zdobytej wiedzy teoretycznej, pozwala poznawać związki i zależności dotyczące określonych zjawisk i procesów. Poza tym umożliwia lepsze zrozumienie i trwalsze zapamiętanie przyswojonych wiadomości.

Działalność praktyczna jest również czynnikiem sprzyjającym rozwojowi samodzielności ucznia. Dlatego też w procesie kształcenia szkoła powinna stwarzać sytuacje umożliwiające uczniom rozwiązywanie problemów praktycznych w zakresie techniki, produkcji czy życia społecznego.

Jednym ze zwolenników praktycznego działania w procesie kształcenia był John Dewey (1859-1952), amerykański filozof, psycholog i pedagog. Profesor Uniwersytetu w Chicago, a później wielu innych uniwersytetów amerykańskich. Stworzył system pedagogiczny oparty na założeniu, że treści i metody nauczania należy przystosować do natury dziecka, a główną zasadą winno być uczenie się przez działanie. Był inicjatorem koncepcji szkoły pracy w której uczniowie zdobywali wiedzę przez wykonywanie różnych prac rzemieślniczych. Główne prace: Moje pedagogiczne credo (1897), Szkoła a społeczeństwo (1899), Jak myślimy (1910), Demokracja i wychowanie (1916).

Dewey był również przedstawicielem instrumentalizmu pedagogicznego, kierunku, uznającego tylko taką wiedzę, która przynosi sukces w działaniu. Dewey uznawał prawdziwość myśli i koncepcji według ich skuteczności w działaniu.

Rozwiązywanie problemów praktycznych i wszelka działalność produkcyjna jest wyrazem aktywności wytwórczej.

Z inicjatywy Heleny Parkhurst (1892-1973), amerykańskiej nauczycielki, pod wpływem dzieła J. Deweya oraz wieloletniej współpracy z M. Montessori powstał system nauczania określany mianem „daltoński plan laboratoryjny”. Wprowadzony został w szkole dla kalek w Berkshire, a następnie w szkole średniej w Dalton (USA). Założenia swojego systemu pedagogicznego przedstawiła w pracy Wykształcenie według planu daltońskiego (1922, wydanie polskie 1928).

Plan daltoński jest to system organizacyjny szkoły, stworzony przez H. Parkhurst w mieście Dalton (USA). Uczniowie mieli pełną swobodę w wyborze zajęć i czasu pracy, a zobligowani byli tylko do wykonywania określonych zadań w pracowniach przedmiotowych w oznaczonym terminie. Nauczyciel pełnił rolę konsultanta, prowadził sporadycznie zajęcia zbiorowe z całą klasą i sprawdzał wykonanie zadanych prac.

Działanie praktyczne w procesie kształcenia można podzielić na czynności nauczyciela i ucznia:

   NAUCZANIE PRAKTYCZNE

           Czynności nauczyciela

  UCZENIE SIĘ PRZEZ DZIAŁANIE

                     Czynności ucznia
1.           Uświadomienie uczniom celu i      znaczenia działania.

2.           Ustalenie reguł, zasad działania.

 

3.           Pokaz działania wzorowo wykonanego z objaśnieniem sposobu działania.

4.           Kontrola i korekta.

 

5.           Kontrola i ocena.

1.      Poznanie celu działania – powstanie pozytywnej motywacji.

2.      Przypomnienie lub przyswojenie reguł, zasad działania.

3.      Obserwacja wzoru działania, kształtowanie się w świadomości modelu działania.

4.      Pierwsze próby działającego, kontrolowane i korygowane.

5.      Ćwiczenia w samodzielnym wykonywaniu działań.

Uczenie się przez działanie może przyjmować różną postać. Najmniej kształcące jest opanowanie tylko samych czynności, bez wiązania z podstawami naukowymi.

Bardziej wartościowe jest działanie, w którym stosuje się wiązanie teorii z praktyką i praktyki z teorią. Ponieważ oprócz opanowania umiejętności i nawyków następuje rozszerzenie i utrwalenie wiedzy oraz ukazanie jej znaczenia.

Według W. Okonia najwyżej jednak trzeba stawiać działanie łączące w sobie stronę orientacyjną ze stroną informacyjną, a jednocześnie apelujące do samodzielności działającego, zmuszającego do formułowania i rozwiązywania problemów praktycznych.

Uczenie się przez działanie rozwija wyobraźnię konstruktorską, myślenie techniczne i pomysłowość.

Przykładem działalności praktycznej w szkole może być wykorzystanie przez nauczyciela metod dramowych.

Metody dramowe to inaczej pewne techniki teatralne wykorzystane do celów edukacyjnych. Ich celem nie jest jednak sama gra, ale zrozumienie motywów, jakimi kierują się ludzie w postępowaniu. Inaczej mówiąc chodzi o to, aby za pomocą dramy łatwiej było zrozumieć rzeczywistość. W ten sposób służy ona indywidualnemu, osobowemu rozwojowi.

Punktem wyjścia pracy metodami dramowymi jest zawsze określona sytuacja. Jest w niej zawarte jakieś napięcie, jakiś problem. Może to być sytuacja wzięta z życia, zaczerpnięta z fragmentu książki lub wyobrażona. Bohaterami takiej sytuacji mogą być np. postacie obecne w lekturze, jak i spoza tekstu. Ta sytuacja wyjściowa staje się w pewien sposób „obecna” poprzez to, że uczestnicy zajęć wchodzą w role bohaterów tejże sytuacji. Istotnym elementem działania w tej „umownej przestrzeni” jest ekspresyjne pokazanie swojego sposobu przeżywania danej sytuacji poprzez ciało, mimikę, gest, głos. Dzięki wejściu w rolę sytuacja wyjściowa zostaje rozpoznana z określonej perspektywy. Uczestnik, który wchodzi w rolę staje przed problemem, przed którym stanęli wcześniej inni ludzie np. bohaterowie książki. Poprzez grę „próbuje” ten problem rozwiązać. Ta próba w „umownej przestrzeni”, nie jest rzeczywistym działaniem. Mimo to stanowi jakąś formę doświadczenia, jest czymś w rodzaju próby generalnej przed działaniem w rzeczywistej sytuacji. Jest to uczenie się przez działanie. Nie chodzi bowiem o pokazywanie innych ludzi – ale jak ja bym rozwiązał dany problem.

Formy pracy z lekturą

Leave a reply

Zadaniem lektury jest rozwijanie wrażliwości na piękno języka oraz oddziaływanie wychowawcze poprzez treści książki na myśli, uczucia i postępowanie dziecka. Z tego zadania głównego wynikają zadania szczegółowe:

  • zainteresowanie dzieci i rozbudzenie zamiłowania do lektury wartościowych książek,
  • kształcenie wrażliwości estetycznej i moralnej,
  • przygotowanie przyszłego samodzielnego czytelnika.

Omawianie lektury dziecięcej w klasach I – III ma więc charakter integrujący różne kierunki pracy w zakresie języka ojczystego.  Z jednej strony ma realizować cele wychowawcze (czyli zapoznanie dzieci z dorobkiem kultury, kształtowanie postaw społecznych, moralnych, uczuć patriotycznych); z drugiej  – rozwijać czynności umysłowe i sprawności językowe. Jednym z zadań nauczyciela jest nauczyć dzieci dokonywania wyboru i przyzwyczajania do obcowania z książką. Ważnym zadaniem jest takie przygotowanie czytelnika, by czytał tekst ze zrozumieniem, by umiał analizować problem, oceniać postępowanie bohaterów i uzasadniać słuszność ich poglądów.

Najistotniejszym kryterium doboru lektury dla dzieci jest dostosowanie jej do możliwości intelektualnych i rozwoju emocjonalnego. Lektura będzie spełniała wszystkie swoje funkcje poznawcze, wychowawcze i estetyczne, jeżeli spełniony zostanie podstawowy postulat – rozumienie czytanego tekstu. Rozumienie utworu literackiego stanowi dla młodego czytelnika trudność której pokonanie wymaga od niego różnych procesów myślowych. Znajomość tych trudności przez nauczyciela pomoże mu przy trafnym doborze lektury, wybraniu odpowiedniej metody pracy z książką i przemyśleniu problemów, z którymi zapozna dziecko.

Praca z lektura powinna mieć zawsze na względzie:

  • wykorzystywanie treści poznawczych i wychowawczych do realizacji celów kształcenia zawartych w programie nauczania początkowego,
  • propagowanie czytelnictwa (w szerokim pojęciu), aktywności czytelniczej i kultury czytelniczej przez stosowanie różnorodnych i interesujących form pracy z lekturą.

Dobrze pojęta praca z lekturą  daje nauczycielowi możliwości wiązania treści książek z różnymi sytuacjami wychowawczymi na terenie klasy, w życiu codziennym, inspirowania i pogłębiania zainteresowań i potrzeb małych czytelników oraz poszerzania ich horyzontów poznawczych oraz intelektualnych.

W pracy z lekturą można wyodrębnić trzy zakresy działań:

  • pracę nauczyciela na lekcjach jęz. polskiego,
  • współdziałanie nauczyciela z bibliotekarzem szkolnym,
  • współpracę nauczyciela z rodzicami.

W pracy dydaktyczno – wychowawczej na lekcjach występują różne sposoby przekazywania tekstu lektury i wiele form pracy z lekturą.

Przekazywanie tekstu lektury może mieć charakter słowno – oglądowy i odbywać się poprzez opowiadanie, głośne czytanie, ilustrowanie treści lektury przeźroczami, filmem, płytą, nagraniem magnetofonowym, audycją radiową i telewizyjną.

Formy pracy z lekturą mogą polegać na działaniu i współdziałaniu samych uczniów oraz nauczyciela z uczniami. Będą to różnego rodzaju improwizacje, zabawy twórcze, inscenizacje, opowiadania twórcze, swobodne teksty, tworzenie książek tematycznych dotyczących czytanych lektur, prowadzenie dzienników lektur, udział w konkursach i popisach w czytaniu fragmentów lektur, prezentowanie książek przez uczniów, urządzanie kącika książek ze spisu lektur itp.

Współdziałanie nauczyciela z bibliotekarzem szkolny w zakresie popularyzowania książek ze spisu lektur szkolnych (i nie tylko) może odnosić się do organizowania wystaw książek wg. tematyki wskazanej przez nauczyciela, sporządzanie klas I – III, eksponowania haseł zachęcających uczniów do czytania, różnych fotogramów itp. Ponadto w bibliotece można prowadzić takie formy pracy z lekturą, jak: prowadzenie lekcji bibliotecznych w związku z opracowana lekturą,  imprez okolicznościowych (np. „święto opowiadania”, „godziny ciekawej książki” związanych z Dniami Kultury, Oświaty, Książki i Prasy, spotkania z autorami książek dla dzieci, ilustratorami itp.

Trzeci zakres działań w pracy z lekturą dotyczy współpracy nauczyciela z rodzicami i może obejmować ukazywanie rodzicom różnych sposobów czytania w domu i prowadzenia rozmów na temat przeczytanych książek.

Przedstawię teraz propozycje działań nauczyciela, uczniów i bibliotekarza szkolnego, dotyczących różnych form pracy i lektury.

  • Słowno – oglądowe formy przekazywania tekstu lektury.

Formą, którą można realizować zawsze i w każdych warunkach, jest opowiadanie i głośne czytanie książek przez nauczyciela. Obie te formy, jeśli są poprawiane wykonane przez nauczyciela, wzbudzają u dzieci duże zainteresowanie i głębokie przeżycia emocjonalne. Pod wpływem słowa wypowiadanego lub czytanego w wyobraźni dziecka powstaje obraz, którego plastyczność i bogactwo zależą od sugestywności, siły i barwy głosu.

Aby zachęcić dzieci do samodzielnego przeczytania lektury w domu, nauczyciel na lekcji poprzez wprowadzenie w tematykę danej książki powinien wywołać potrzebę głębszego zapoznania się z jej treścią. Pomoże tu ekspresyjne czytanie i opowiadanie ciekawego lub pięknego fragmentu, humorystycznego lub przepojonego smutkiem wydarzenia.

Poprzez czytanie i opowiadanie należy wzbudzić u dziecka chęć osobistego kontaktu z lekturą. Nauczyciel, który posiada umiejętność pięknego czytania i opowiadania, ma nieoceniony dar wpływania na dzieci, kierowania ich nastrojami i emocjami.

Program nauczania początkowego nakłada na nauczyciela obowiązek przeczytania z wykazu lektur w całości lub fragmentach co najmniej 3 książek w kl. I, 2 książek w kl. II, 1 książki w kl. III oraz po 3 książki w każdej klasie we fragmentach lub w całości przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela.

Głośne czytanie lektur przez nauczyciela w klasach początkowych jest bardzo ważne. Ponieważ uczeń w kl. I i II ma jeszcze trudności w płynnym i wyrazistym czytaniu, samodzielne czytanie lektur nie zawsze jest dla niego najmilszą czynnością i może doprowadzić do zniechęcenia w obcowaniu z książką. Głośne czytanie nauczyciela w klasie zwalnia dziecko z obowiązku rozszyfrowania znaków graficznych – symboli liter – i rozumienia znaczenia wyrazów, umożliwiając mu skoncentrowanie myśli na ogólnym sensie słuchanego tekstu. Nauczyciel czytając głośno i wzorowo, z właściwym tempem , akcentem intonacją, zmieniając siłę i ton głosu, robiąc pauzy gramatyczne i logiczne, daje uczniom przykład właściwej interpretacji tekstu lektury i sprawia, że dziecko przeżywa ją silniej, niż gdyby czytało samo. Nawet dzieci dość dobrze czytające wolą słuchać czytania nauczyciela, gdyż odpowiednia interpretacja pozwala im lepiej wniknąć w sens, głębiej ocenić postępowanie bohaterów i wyraźniej odczuć piękno języka. Zagadnienie interpretacji jest szczególnie ważne przy czytaniu poezji i utworów wierszowanych. W klasie I i II jest sporo książek lekturowych pisanych wierszem, których zrozumienie zależy od dobrej interpretacji i takie lektury powinny być czytane przez nauczyciela w klasie.

Wzorowe czytanie książki przez nauczyciela ma jeszcze jeden ważny walor – jest czynnikiem dyscyplinującym klasę oraz stanowi przykład czytania dla uczniów, poza tym motywuje do samodzielnego czytania. Niekiedy czytanie można zastąpić nagraniem tekstu literackiego na płycie lub taśmie.

Drugim sposobem przybliżania dzieciom lektury jest opowiadanie nauczyciela. Dobre, żywe opowiadanie sprawia dzieciom dużą przyjemność. Sztuka opowiadania jest pracą twórczą. Opowiadać, to znaczy razem ze słuchaczem przeżywać wydarzenia, razem z nim cieszyć się ze zdarzeń radosnych i martwić się zmartwieniami bohaterów. Przy takim opowiadaniu nawiązuje się ścisła więź między nauczycielem a dziećmi. Dziecko wtedy wyczuwa, że nauczyciel nie jest tylko biernym „opowiadaczem”, ale naprawdę uczestniczy w opowiadanych wydarzeniach.

Nauczyciel znając treść książki wybierze do opowiadania takie fragmenty, które nadają się do twórczego przetworzenia, do oddania treści „swoimi słowami”. Powinny to być fragmenty z takich lektur, które zawierają wyraźną akcję, jasne wątki, konkretne wydarzenia, które można udramatyzować.

Tej pracy twórczej nie można ująć w jakieś „ramki”, nie można nakreślić jej wzorów, decyduje tu bowiem indywidualność nauczyciela, który zmuszony jest w trakcie opowiadania kierować się intuicją, uczuciami, reagować na zachowanie uczniów. Opowiadając fragment lektury nauczyciel musi wyczuć moment, w którym powinien przetrwać, zakończyć tę czynność dydaktyczną.

Stosując metody słowne w zaznajamianiu dzieci z lekturą nauczyciel powinien od czasu do czasu wzbogacić je środkami audiowizualnymi. Niektóre lektury są sfilmowane , a film jest dużą atrakcją dla dzieci. Wspólne obejrzenie filmu ułatwi nauczycielowi dyskusję nad nim, spowoduje, że dzieci przygotowane poprzez film chętniej sięgną po książkę.

Płyta z recytacjami w wykonaniu aktorów dobrze zastąpi nauczyciela w zapoznaniu dzieci z utworami poetyckimi. Sporo pozycji lekturowych jest przedstawionych w postaci audycji radiowych i telewizyjnych np. wiersze Brzechwy.

Dzieci z niecierpliwości oczekują takich audycji, które inspirują je do twórczych wypowiedzi słownych i plastycznych, do pisania listów do autorów książek itp.

Nauczyciel musi pamiętać, że żaden przekaz techniczny nigdy nie może go w pełni wyręczyć. Zbyt częste wykorzystywanie taśm, płyt itp. Szybko znudzi się dzieciom.

Przystępując do pracy z lektura należy wytworzyć między dziećmi i książką pewną więź emocjonalną. Pomoże w tym np. przybliżenie postaci autora książki, w tym celu należy przygotować różne materiały – portret pisarza, różne fotografie, dostępne pamiątki, różne wydania książek itp.

Przybliżyć postać żyjącego pisarza mogą odpowiedzi autora na listy pisane przez dzieci i zamieszczane często w pisemkach dziecięcych. Dzieci poznają wówczas nie tylko treść takiej korespondencji, ale także charakter pisma i podpis pisarza, gdyż najczęściej jest to odpowiedź odręczna.

Można urządzić także wystawkę książek danego pisarza, a jeśli zabraknie jakiegoś tytułu, można sporządzić listę napisanych przez niego książek i powiesić ją w „kąciku książki”, na macie obok gazetki literackiej lub w innym dostępnym miejscu. Najlepszym sposobem poznania autora lektury byłby osobisty kontakt dzieci z nim. Pisarze często przyjmują zaproszenia dzieci i odwiedzają je w szkołach. Kontakt taki może nastąpić również podczas wycieczki uczniów do miejscowości, w której mieszka dany autor. Dzieci mogą nawiązać też kontakt pisemny z autorem, wówczas wspólnie napisany na lekcji list wysyłają do redakcji pisma dziecięcego lub do wydawnictwa. Tak pokazana postać pisarza jest wtedy bliska dzieciom, żyje w ich umysłach i sercach, a treść książki przemawia do dzieci głębią wydarzeń, siła przekonywania, nastrojem.

Autora lektury mogą przybliżyć także audycje radiowe i telewizyjne.

  • Twórcze działanie uczniów podczas pracy z lekturą.

1. Improwizowanie tekstów lektury.

Po przeczytaniu i rozmowie na temat danej lektury dzieci samodzielnie lub wspólnie z nauczycielem przygotowują improwizowaną  inscenizację – zabawę. Improwizowane improwizacje polegają na samodzielnym lub z pomocą nauczyciela przedstawieniu przez uczniów wybranych fragmentów lub całych (niewielkich) pozycji lekturowych. Różnica między inscenizacja a improwizacja polega na tym, że w improwizacji uczniowie mają swobodę w zakresie operowania materiałem słownym. Tekst zawarty w książce jest tylko tworzywem – materiałem, który uczniowie przedstawiają „swoimi słowami” zgodnie z własnym odczuciem. Improwizować można wybrane wydarzenia, najciekawsze sytuacje, najważniejsze, najbardziej humorystyczne wywołujące największe przeżycia epizody.

Taki sposób pracy z lekturą może być realizowany w najbardziej skromnych warunkach, nie wymaga bowiem żadnych zabiegów w zakresie pamięciowego opanowania tekstu ani przygotowania specjalnych dekoracji czy też organizowania widowni.

Improwizacja, jako sposób pracy z lekturą, ma wiele wartości kształcąco – wychowawczych, pozwala bowiem na twórcze wyrażenie myśli i własnych doświadczeń, twórczą „grę” wyobraźni, kształcenie precyzji słowa i płynności mówienia oraz na rozwijanie umiejętności reagowania przez dzieci na różnorodne i zmienne sytuacje.

2. Inscenizacja na podstawie lektury

Inscenizacja taka ułatwia integracje wszystkich zajęć i treści programowych różnych przedmiotów nauczania, a szczególnie artystycznych, co sprawia, że pełniejsze staje się wychowanie poprzez sztukę. Inscenizacja tekstu jest doskonałym ćwiczeniem o charakterze twórczym i ekspresyjnym. Próba stworzenia scenariusza na podstawie tekstu lektury, obmyślenie rekwizytów rozbudzają twórczą wyobraźnię uczniów i zaspokajają potrzebę twórczej ekspresji. Najważniejszą rzeczą w inscenizacji jest pobudzenie wyobraźni dzieci. Inscenizacja przygotowuje dzieci do lepszego odbioru treści książki i głębokiego jej rozumienia. Inscenizacja jest jedną z metod analizy tekstu lektury. Inscenizacja daje możliwość wprowadzenia w sposób naturalny śpiewu, muzyki i szeroko pojętego ruchu jako tła ekspresji słownej. Za pomocą inscenizacji możemy rozwiązać wiele problemów wychowawczych. Wykorzystując różne sytuacje zaistniałe na terenie klasy i porównując je z podobnymi w lekturze nauczyciel wdraża uczniów do obiektywnego patrzenia na te sytuacje i do obiektywnej ich oceny. Inscenizację na podstawie lektury można przeprowadzić w trakcie jej czytania lub po przeczytaniu, w zależności od tego, jaką funkcję ma ona spełnić – ilustracyjną, podsumowującą czy uogólniającą dany problem.

Zainscenizowana sytuacja zdarza się często dzieciom podczas przerw. Biorąc ją za przykład, nauczyciel może rozwiązać wiele podobnych problemów zdarzających się w rzeczywistości. Dzieci wypowiadając się na temat inscenizacji przedyskutują takie sprawy, jak: zgodne zabawy, koleżeńskość, intencje i motywy postępowania. Pytanie, które na końcu stawia narrator zmusza dzieci do głębszej analizy przeżyć i stanów psychicznych bohaterki, do wyszukania w treści uzasadnień dla jej postępowania i porównania przedstawionych w lekturze sytuacji z konkretnymi wydarzeniami w klasie, zachęca do oceny postępowania bohaterów książkowych i postępowania określonych koleżanek i kolegów.

Do inscenizacji trzeba wybrać dzieci, które potrafią „wczuć się” w rolę i zidentyfikować z postacią, którą maja zagrać. Każdą inscenizację lektury można powtarzać kilkakrotnie, aby dać dzieciom możność „wyżycia się” i mieć materiał do porównania różnych interpretacji. Na podstawie inscenizacji nauczyciel zrealizuje wiele ćwiczeń z działów: czytanie i omawianie tekstów, ćwiczenia w mówieniu i pisania, ćwiczenia słownikowo – frazeologiczne i syntaktyczne.

3. Zabawy twórcze na podstawie lektury

Teksty lektur mogą być źródłem pomysłów do zabaw twórczych. Taka forma zabawowa jest szczególnie lubiana przez uczniów klasy I i II. Nauczyciel przygotowując do czytania i opowiadania lektury zaakceptuje wydarzenia, gdzie wartko toczy się akcja. Wywoła to zrozumiałe zaciekawienie uczniów i stanie się inspiracją do zabawy np. w strażaków (na podstawie lektury „Jak Wojtek został strażakiem”). Dzieci bawiąc się w mniejszych grupach kształcą i doskonalą swoją spostrzegawczość oraz twórcza wyobraźnię, a także nabywają sprawności w bardziej precyzyjnym wyrażaniu myśli w mowie.

Temat zaczerpnięty z lektury dzieci wzbogacą twórczymi pomysłami, dobierając drobne, ale niespotykane rekwizyty, wprowadzają własne, oryginalne zwroty i powiedzenia oraz charakterystyczne wyrażenia wzięte z tekstu lektury. Ponieważ lektura, z której zaczerpniemy temat do zabawy, jest tylko pretekstem, tłem rozwijanej twórczo akcji, cała zabawa zawiera z psychologicznego punktu widzenia elementy pełnego aktu twórczego i samorzutnej aktywności. Jeśli zaprezentowana lektura „chwyci”, dzieci będą jej tematykę wzbogacać o nowe wątki, nowe wydarzenia, komponując dalszą jej fabułę. Wyrazem zainteresowania zabawą będzie czas trwania zajęć i liczebność zespołu biorącego udział w zabawie. Każde dziecko powinno być „kimś” lub „czymś” w takiej tworzonej na podstawie lektury zabawie.

  1. Opowiadania twórcze dotyczące lektury

Program języka polskiego w klasie II w dziale ćwiczeń w czytaniu i opracowywaniu tekstów zaleca układanie opowiadań twórczych np. dotyczących dalszych losów bohaterów, zaś w klasie III układanie opowiadań twórczych związanych z treścią utworu np. dalszych losów bohatera, komponowanie początku i zakończenia na podstawie fragmentu utworu lub ilustracji.

Praca nad lekturą daje uczniom możliwość szerszej wymiany myśli, przedstawiania swoich poglądów na tematy poruszane w książce, uczy dostrzegania i rozumienia motywów działania bohaterów. Taka wymiana zdań między dziećmi ma duże znaczenie – uczy je bowiem nie tylko myśleć, ale i słuchać tego,  jak widzą sprawy inni. Zdobyte tą drogą doświadczenia intelektualne są podstawą indywidualnych rozważań nad problemami poruszanymi w lekturze. Jedną z form wyrażających uczniów do wypowiedzi opartych na konkretnych treściach, ale wzbogaconych własnymi wyobrażeniami i fantazją, są opowiadania twórcze. Opowiadania takie , opierając się na strukturze opowiadania, daje uczniom całkowitą swobodę w komponowaniu fabuły, rozwijaniu akcji, ustalaniu ciągłości wydarzeń i snuciu domysłów, będących następstwem przyczyn i skutków. W opowiadaniach na podstawie lektury fantazja miesza się z rzeczywistością. Nie ma tu żadnych przedziałów czasowych. Dziecko wplata w wymyśloną fabułę akcenty współczesnego życia a w losach bohatera często przedstawia swoje marzenia i tęsknoty. W każdej takiej wypowiedzi dziecko wiele mówi o sobie, o swoich wrażeniach i odczuciach, o własnych przemyśleniach.

  1. Swobodne teksty na podstawie lektury

Freinetowska technika swobodnych tekstów jest kolejną formą pracy z tekstem lektury, uwzględniająca w szerokim zakresie twórczą aktywność intelektualną uczniów klas początkowych. Tekst lektury może podsunąć temat swobodnego tekstu. Swobodny tekst to nie wypracowanie na dowolny temat. Celestyn freinet określał tym terminem szczególną formę ekspresji słownej, umożliwiającą dzieciom własną, twórczą wypowiedź. W swobodnym tekście dziecko nie musi kierować się z góry ułożonym planem wypowiedzi, nie jest skrępowane obawą oceny negatywnej, bo w każdej wypowiedzi nauczyciel – przyjaciel dziecka dostrzeże jakieś wartości: językowe, stylu, ciekawą myśl, chociaż może być ona wypowiedziana nieporadnie. Lektura i związane z nią odczucia i przeżycia mogą stać się źródłem pomysłów do tematu takich tekstów. Teksty tworzone przez uczniów nie są oceniane odrębnie. Koleżanki o koledzy oraz nauczyciel wyrażają jedynie swoją opinię o tych tekstach. Dotyczy ona treści i formy tekstu, słownictwa, frazeologii i wyrażonych doznań i przeżyć. Uczniowie wybierają najładniejsze i najciekawsze ich zdaniem teksty, które następnie są powielane, zamieszczane w gazetce szkolnej (klasowej) i prezentowane uczniom innych klas podczas różnych okazji, a także rodzicom. Wszystkie teksty są przeglądane przez nauczyciela i poprawiane indywidualnie przez uczniów. Z tych tekstów każde z dzieci tworzy własną ilustrowaną „książeczkę”. Uczniowie wymieniają się nimi, czytają w domu rodzicom  i rodzinie. Książeczki gromadzone są także w zbiorach klasowej biblioteczki.

  1. Prowadzenie dzienniczków lektur

Dzienniczki są atrakcyjną forma pracy z książkami lekturowymi. Nauczyciel powinien tak zachęcić dzieci do ich prowadzenia, aby stałe się one potrzebą i wynikały z aktywności czytelniczej. Dobrze jest gromadzić wzorowo prowadzone dzienniczki, urządzać ich wystawę. Jest to najlepsza zachęta do popularyzacji tej formy pracy. Dzienniczki mogą być dla nauczyciela pewną formą kontroli czytelnictwa uczniów, a dla samych dzieci pomocą w utrwaleniu wiadomości o przeczytanych książkach, ich autorach, ilustracjach. Podczas sporządzania notatek następuje jakby bezpośredni kontakt z bohaterem, wyrabia się wrażliwość na piękno języka, przeżywa jeszcze raz przedstawione obrazy literackie. Odczytywane po pewnym czasie dzienniczki pozwalają inaczej spojrzeć na książkę, przychodzą na zdawałoby się już zapomniane zdarzenia, uwypuklają inne cechy bohatera i dają uczucie przyjemności z ponownego obcowania z tekstem.

Nauczyciel powinien przemyśleć, co i jak będą dzieci utrwalały z przeczytanych lektur, aby z jednej strony zaspokoić ich potrzeby czytelnicze, a z drugiej aby zrealizować program nauczania w zakresie wiedzy o książce (w klasie I są to wiadomości dotyczące autora, tytułu, książki oraz ilustratora; w klasie II – wiadomości o twórcach literatury dla dzieci; w klasie II – o karcie tytułowej, metryczce książki). Sposoby prowadzenia dzienniczków zależą od inwencji nauczyciela i pomysłów samych dzieci. Muszą jednak znaleźć się w nich podstawowe informacje dotyczące książki, wg. wymogów programu. Pozostałe „upiększenia” należy traktować dowolnie i pozostawić swobodę dzieciom. Jeśli nauczyciel i uczniowie przyjmą dzienniczki jak jedną z form pracy z lekturą , to z tego wyboru będą wynikały konsekwencje zarówno dla nauczyciela, jak i dla uczniów. Dla nauczyciela będzie to obowiązek systematycznego kontrolowania dzienniczków, a dla uczniów – starannego ich prowadzenia. Dobrze jest także zainteresować rodziców prowadzonymi przez uczniów dzienniczkami lektur.

Dzienniczki warte są propagowania, ponieważ wypowiedzi słowne na temat książki, wybrane i przepisane urywki, wykonane rysunki, a także wydzieranki i wycinanki są odzwierciedlaniem bezpośredniego, spontanicznego odbioru książki. Świadczą one o własnym sposobie odczuwania i interpretowania treści książki, staja się jedną z dróg rozwijania samodzielnego myślenia.

  1. Prezentowanie przez dzieci książek z lektury

Dobra i przemyślana prezentacja książki jest także jednym ze sposobów zaciekawienia uczniów jej treścią.  Prezentacji może dokonać nauczyciel. Najlepiej jednak, gdy zrobią to sami uczniowie. Styl i język dzieci jest swoisty, zawiera wiele naturalnych i charakterystycznych zwrotów, a często wypowiedzi uczniów są bardziej przekonywujące niż słowa nauczyciela. Do prezentowania książek uczniowie mogą zgłaszać się sami. Nieśmiałych, niechętnie występujących przed klasą, zachęcić może sam nauczyciel, który zawsze musi pamiętać o dobrym przygotowaniu ich do prezentacji książki, aby wystąpienie zakończyło się sukcesem. Wychowawca może podsunąć sposób zaprezentowania książki np. zebrać informacje, pięknie przeczytać wybrany fragment lektury, pokazać i opowiedzieć fragment filmu lub przedstawienia telewizyjnego będącego adaptacją danej książki itp.

  1. Tworzenie książek tematycznych

Uczniowie będą kształcić swoje myślenie analityczno – uogólniające, kiedy po przeczytaniu lektur wykonają książeczki tematyczne. Na lekcjach podsumowujących tematykę książek lekturowych nauczyciel wspólnie z uczniami sformułuje hasła – problemy występujące w książkach itp. Na takich lekcjach o charakterze podsumowującym uczniowie wdrażają się do dokonywania analiz literackich, porównań, uogólnień i wyciągają wnioski dotyczące bohaterów i ich czynów, a także przez analogię – stawiając siebie w podobnych sytuacjach – rozważają własne postępowanie.

Praca nad tworzeniem książeczki tematycznej może dotyczyć całej klasy i wówczas wszyscy uczniowie pracują nad tym samym zagadnieniem lub można zorganizować ją w zespołach opracowujących poszczególne zagadnienia.

Zawartość takich książeczek to przede wszystkim wybrane przez uczniów z lektury wiążące się tematycznie fragmenty. Uczniowie komponują do nich własny komentarz, wykonują ilustracje, dokonują samodzielnych ocen wydarzeń i postaci.

Książeczki to uproszczona forma katalogów rzeczowych. Uczniowie mogą korzystać z nich przy poszukiwaniu materiałów o danej tematyce.

Praca uczniów nad taką książeczką ma duże walory, ponieważ wdraża ich do samodzielnego i twórczego myślenia, rozbudza wyobraźnię i kształci wszystkie procesy myśleniowe oraz usprawnia mowę ustną i pisaną przy zachowaniu podstawowego kryterium, jakim jest własna samorzutna aktywność.

9. Gry dydaktyczne związane z lekturą

W celu utrwalenia znajomości nazwisk autorów i tytułów lektur można stosować gry literackie, np. gra w „Czarnego Puchatka”. Gra polega na dobieraniu parami nazwisk autorów i tytułów książek lekturowych

    • rebusy literackie,
    • wykreślanki, zgadywanki, polegające na odszukaniu ukrytych w zdaniach nazwisk autorów i tytułów,
    • konkursy,
    • domino lekturowe
rysunek bohatera książki  

autor i tytuł innej książki

 
  • zgaduj – zgadule,
  • zagadki np. Co to za księżniczka?

Na wystawie bywa

Wagoniki na okładce –

To … (LOKOMOTYWA)

10. Urządzenie kącika książki lekturowej

Na taki kącik należy wyznaczyć stałe miejsce w klasie. Zasoby kącika rosną w miarę pracy nad daną lekturą. Na początku umieszczamy w nim portret autora książki i prezentujemy sama książkę. W miarę zaawansowania pracy kącik jest wzbogacany różnymi pracami dziecięcymi. Wykonanie takiej pracy daje dzieciom satysfakcję.

Przemoc w szkole

Leave a reply

Przemoc w szkole (różne jej oblicza,  przyczyny powstawania, oraz środki zaradcze)

Szkoła od początku swego istnienia wzbudzała zarówno emocje pozytywne jak i negatywne. Zakładała bowiem możliwość przekazywania uczniom wiedzy, rozwijania ich zainteresowań, ale także jest miejscem, w którym następuje coraz większa brutalizacja. Amerykańskie dane wskazują, że co naj­mniej połowa uczniów staje się ofiarami fizy­cznych ataków ze strony kolegów, zaś 30% jest ofiarami rabunku’. Fontana podkreśla, że jeśli uwzględni się również drobne incydenty, to 68% dzieci doznaje przemocy ze strony rówieśników.

Polskie badania dowodzą wyraźnej brutalizacji środowiska szkolnego i wzrostu agresji fizycznej, psychicznej i seksualnej uczniów wo­bec kolegów. Uzyskane dane sugerują, że wraz z wiekiem uczniów następuje brutalizacja i „specjalizacja” przemocy oraz tendencja do utajnie­nia przed nauczycielami takich zachowań.

Z badań wynika, że uczniowie najbardziej boją się w szkole agresywnych i brutalnych zachowań kolegów. Badania prowadzone w Wielkiej Brytanii wskazują, że w większości przypadków znęcanie się trwa przynajmniej rok I dotyczy uczniów pozostających w tej samej lub równoległej klasie. Znęcającymi się z reguły są dzieci u kilka miesięcy starsze od swoich ofiar.

Płeć jest zmienną istotnie różnicującą za­równo tych, którzy dokonują przemocy, jak i ofia­ry przemocy. Wśród chłopców jest trzy razy wię­cej znęcających się niż wśród dziewcząt i dwa razy tyle ofiar. Chłopcy wybierają na swoje ofia­ry zarówno kolegów, jak i koleżanki, natomiast dziewczęta znęcają się zwykle nad innymi dziewczętami. Znęcanie się wśród dziewcząt polega na ogół na wykluczeniu koleżanki z grupy i oczernianiu jej, zaś przemoc chłopców przy­biera różne formy agresji fizycznej. Tatom i Merbert” podkreślają, iż niepewność, ostrożność, brak poczucia bez­pieczeństwa oraz wrażliwość i mała aktywność (spokój) są u ofiar wyższe od normy. Olweus w oparciu o badania młodzieży norweskiej stwierdza, że dzieci będące przysłowiowymi „kozłami ofiarnymi” maja na ogól dobre relacje z rodzicami. Jednak postawy ich rodziców mocna określić jako niewłaściwe x racji nad­miernej opiekuńczości. Większość ofiar to dzieci słabsze fizycznie, którym trudniej się bronić. Na ogół są to uczniowie mało popularni zarówno wśród rówieśników, jak i wśród nauczycieli. Są oni izolowani w grupie rówieśniczej, co może zaniżać ich i tak niezbyt dobry obraz siebie i ugruntowywać w przekonaniu, że zasługują na złe traktowanie. Prawdopodobnie ten psycholo­giczny mechanizm oraz lęk przed zemstą są powodem tak rzadkich skarg dręczonych dzieci oraz prób szukania pomocy lub wsparcia.

Uczniowie będący agresorami są zazwyczaj więksi i silniejsi niż ich rówieśnicy. Z badań Olweusa wynika, że cechuje ich tendencja da zachowań impulsywnych, gwałtownych i aspołecznych; są na ogół dominujący i agresywni. Cieszą się względną popularnością wśród rówie­śników, zwłaszcza płci przeciwnej. Odznaczają się twardością charakteru i brutalnością. Na ogół nie mają ciepłych, serdecznych kontaktów x ro­dzicami, Często pochodzą z domów, gdzie rodzi­ce lub starsze rodzeństwu posługują się fizyczną bądź emocjonalną przemocą, pokazując mu na włas­nym przykładzie, że przemoc jest efektywną formą osiągania celów. Znaczny procent agre­sorów ma niewielkie osiągnięcia w nauce; 20% ma poważne problemy w sprostaniu standardom szkolnym.

Czasami dokonanie aktu agresji staje się dowodem „odwagi”, legitymizującym dalszą przynależność do grupy. Tego typu uwarunkowania znęcania się występują zarówno wśród dziewcząt, jak i chłopców. Często znęcanie się ma miejsce w ramach podgrupy, przy czym znę­cającym się jest dziecko stojące najwyżej w hie­rarchii społecznej. Zgodnie z tzw. prawem „dziobania słabszych” dziecku stosuje przemoc wobec tych, którzy są niżej usytuowani.[1]

Zjawisko przemocy wydaje się być kategorią zbieżną z wizją rzeczywistości społecznej przedstawianą przez pedagogów krytycznych oraz adekwatną do założeń, które formułują.

Dlatego też znakomicie daje się stosować do charakteryzowania i analizowania zjawisk zachodzących w przestrzeni szkoły. Przemoc jest pojęciem, które może być rozumiane w różny sposób. Według Kwiecińs­kiego „przemoc bezpośrednia (osobista) jest odczuwana przez podmiot jako czynność użycia przeważającej siły (mocy, przewagi, dominacji) fizycznej, bądź jako opresja psychiczna czy jako stan zależności realizacji elementarnych potrzeb i interesów od podporządkowania się innemu podmiotowi indywidualnemu, zbiorowemu lub pośredniczonemu przez organizację”. Przemoc definiowana bywa także jako „użycie siły połączo­ne z zamachem na społecznie akceptowane dobro”, czyli to, czego pozbawienie budzi poczucie lęku, krzywdy, skupiając się wokół subiek­tywnego odczucia niesprawiedliwości i cierpienia przez ucznia:

Dla przeszło połowy zbiorowości uczniowskiej, szkoła jest źródłem negatywnych przeżyć,

w traktowaniu wychowanków dominuje naruszanie godności połączone z agresją fizyczną i słowną, presja dydaktyczna, demonstrowanie władzy i brak kwalifikacji merytorycznych nauczyciela wskazuje też, iż opresywność szkoły jest jej cechą strukturalną, nie zaś przypadkowym ewenementem.

Przemoc objawia się inaczej w szkołach wiejskich, gdzie dominuje brutalność metod wychowawczych (wyzwiska, rękoczyny) będąca wy­razem nieporadności wychowawczej, inaczej zaś w szkołach miejskich, gdzie przeważa demonstrowanie władzy, straszenie i złośliwa presja dydaktyczna.

Przemoc można też zdefiniować jako „oddziaływanie na wy­chowanka siłą fizyczną lub psychiczną w celu przymuszenia go do podporządkowania się woli wychowawcy”. Zdaniem Obuchowskiej typowa dla szkoły i toczących się tam procesów wychowawczych jest przemoc psychiczna, która polega na narzucaniu wychowankowi@ sytuacji braku wyboru, wspomnianego wyżej uzależnienia realizacji pewnych potrzeb od spełnienia żądań nauczyciela, podporządkowania się jego wymaganiom. Przemoc tak rozumiana bywa realizowana emocjonalnie, ekspresyjnie poprzez bezpośrednie użycie siły fizycznej, czy też dominacji psychicznej lub racjonalnie -jako narzucanie swych poglądów, brak zezwolenia uczniom na dyskusję. Sama instytucja ­szkoły immanentnie w swej strukturze zawiera wiele elementów przymu­su: przymus uczęszczania, siedzenia w ławkach, podporządkowania rytmowi lekcji – przerw, przebywania w grupie klasowej, narzucania treści dydaktycznych. Szkoła w swej codziennej rzeczywistości przybiera charakter „instytucji totalnej”. Życie w niej toczy się według okreś­lonych reguł, w jednym i tym samym miejscu i jest podporządkowane tej samej, jedynej władzy (nauczycieli i dyrekcji). Dzień lekcyjny jest ściśle zaplanowany przy pomocy z góry narzuconych założeń, których przestrzeganie jest ściśle nadzorowane. Przymus przejawia się także w tym, że poszczególne czynności i zadania stawiane uczniom mają wymiar instrumentalny, służą realizacji oficjalnych zadań instytucji, którą jest szkoła. Także  fizyczne bariery ograniczające kontakt ze światem zewnętrznym: zamknięte drzwi, ogrodzenia, mury i ścisły podział na „podwładnych” i „personel” przydają szkole charakter instytucji totalnej, opartej na przymusie:

Przymus i przemoc nie są pojęciami tożsamymi. Przymus wynika ze struktury szkoły, nie jest wyrazem bezradności, nienawiści, stereo­typów, nie jest w tak dużym stopniu jak przemoc uwarunkowany osobowością wychowawcy. Zasadniczą rolę odgrywa tutaj frustracja, ograniczenie własnych możliwości i dążeń samorealizacyjnych nau­czyciela. Aktem przemocy jest każda sytuacja, w której uniemożliwia się lub utrudnia innym zaangażowanie w proces poszukiwania Edukacja w szkole i wiążące się z nią werbalistyczne lekcje, wymagania związane z czytaniem lektur, metody oceniania wiedzy, dystans między nau­czycielem, a uczniem, kryteria promocji są elementami utrudniającymi swobodne myślenie, twórcze poszukiwania, które powinny stanowić podstawę w procesie uczenia się. Autentyczne myślenie możliwe jest tylko w komunikacji, a szansę na nią odbierane są wówczas, gdy edukacja rozumiana jest narracyjne. Uczniowie są tylko biernymi Przedmiotami, porównywanymi do kontenerów, naczyń napełnianych wiedzą. Rola ich polega na przyswajaniu, przechowywaniu i od­twarzaniu wiedzy deponowanej w ich umysłach przez nauczycieli. Taki system pedagogiczny rodzi ludzi niedostatecznie kreatywnych, bez umiejętności poznawania i przekształcania rzeczywistości.

Istnieje jeszcze jeden rodzaj przemocy obecnej w szkole, definiowany jako „narzucanie znaczeń i interpretacji symboli kultury”. Jest to przemoc symboliczna, oparta na legalnym prawie do narzucania i wpajania tego, co służy interesom klas panujących, poparta autorytetem pedagogicznym. Chodzi tu także o selekcjonowanie pewnych znaczeń godnych reprodukowania w oparciu o kryteria nie dające się wywieść  z żadnej zasady uniwersalnej poza potocznym przekonaniem, że „ zawsze tak było”[2]

J. Schneider zwraca uwagę na następujące czynniki społeczne i strukturalne, które sprzyjają przemocy w szkolnych grupach rówie­śniczych. Są to:

  • przekonanie o konieczności przejścia dzie­ci przez fazę bójek i traktowanie takich zacho­wań jako dopuszczalnych, a nawet korzyst­nych z rozwojowego i wychowawczego punktu widzenia;
  • wzrastanie w rodzinie, którą charakteryzu­je uczuciowy chłód i przemoc;
  • niewłaściwy klimat wychowawczy szkoły, spowodowany brakiem kryteriów oceny wyni­ków nauczania i zachowania uczniów;
  • brak reguł demokratycznego rozstrzygania ważnych kwestii pedagogicznych;
  • niedostatki w podmiotowym traktowaniu uczniów i rodziców przez kadm pedagogiczna i personel administracyjny szkoły.

Schneider podkreśla, że brak pozytywnych relacji między uczniami, nauczycielami i rodzi­cami stanowi ważne ogniwo w generowaniu za­chowań nacechowanych przemocą.

Prze­moc określa się najczęściej terminem „znęcanie się”. Fontana ujmuje znęcanie się jako „zamie­rzone psychiczne oraz/lub społeczne i materialne krzywdzenie innych przez bicie, groźby, ośmieszanie i zastraszenie”. Stratton natomiast uważa, że znęcanie jest sytuacją, w której jedna osoba od­nosi się do drugiej w sposób niezgodny x łączącą je relacją, bez odpowiedniej delikatności i troski[3].

Natomiast Dan Olweus przemoc określa terminem Mobbning . Termin ten pochodzi od szwedzkiego słowa, które nie ma dokładnego polskiego odpowiednika. Jego definicja słowa mobbning brzmi następująco: O zjawisku mobbningu można mówić wówczas, gdy ofiara przez dłuższy czas jest wielokrotnie narażona na negatywne działania ze strony innej osoby lub osób.

Jakie warunki rozwoju i elementy wychowa­nia doprowadzają do zjawiska Mobbningu. Najistotniejszymi okazały się cztery elementy.

  • Po pierwsze, bardzo ważne jest emocjonalne nastawienie ro­dziców, a zwłaszcza głównego opiekuna (zazwyczaj matki) do dziecka. Największe znaczenie ma ono w pierwszych latach życia. Negatywne nastawienie rodziców, brak ciepła i bliskich więzi zwiększa ryzyko, że chłopiec będzie agresywny i wrogi wobec oto­czenia.
  • Innym istotnym czynnikiem jest to, na ile opiekun przyzwala na agresywne zachowania dziecka. Jeżeli rodzice są zbyt tolerancyjni i w żaden sposób nie ograniczają jego agresywnych zacho­wań wobec rodzeństwa, kolegów i dorosłych, to dochodzi do wzrostu agresji.
  • Reasumując: do powstania agresywnych schematów reakcji bardzo przyczynia się zbyt mato miłości i opieki, a za dużo swobo­dy w okresie dzieciństwa.
  • Trzecim czynnikiem zwiększającym poziom agresji u dziecka jest stosowanie przez rodziców metod wychowawczych opartych na sile, takich jak kary cielesne, którym towarzyszą wybuchy zło­ści i agresji. Jest to zgodne ze starą zasadą, że przemoc rodzi prze­moc. Bardzo istotne jest wyznaczenie dziecku wyraźnych granic, określenie, co mu wolno, a czego nie. Nie można jednak ucieka się do przemocy fizycznej lub zbliżonych metod.
  • Ostatnim istotnym elementem jest charakter samego dziecka. Chłopiec o dużym temperamencie ma jako nastolatek większe szansę wytworzyć w sobie agresywny schemat reakcji, niż ten, który w pierwszych latach swego życia był spokojny[4].

Psycholodzy tłumaczą często wzrost agresji młodego pokolenia tym. że jest ono produktem społecznym. Tak jak społeczeństwo ma ono problemy z odróżnieniem do­bra i zła. Młodzi ludzie mają zachwiane wzorce. przykłady na to jak żyć, czerpią najczęściej z  telewizji. Tam widzą przemoc, krew, trupy. Ale nie dowiadują się nicze­go o konsekwencjach. Śmierć jest dla nich sytuacją baj­ki. Jest oderwana od rzeczywistości, ho pokazywana, w filmach nic nie oznacza. Ani rozpaczy, ho ktoś umarł; ani bólu, bo ból na ekranie nic doskwiera. I nic jest ostateczne. Ktoś dostaje serię z „kałasza”, ale żyje, sam strzela i zwycięża.  Ktoś inny ginie i nic z tego nic wyniknie jest ostrzeżeniem, aby tego realnie nie czynić. Publicysta Piotr Pytlakowski twierdzi wręcz, że śmierć dla młodych to po prostu bajka. W Polsce na typową dla nastolatków agresję związaną z buntem przeciw rodzinie, autorytetom i dorosłym do­datkowo nakłada się zamęt międzyustrojowego okresu przejściowego, obejmującego zarówno uczniów jak i nauczycieli.  psychologowie nazywają nadmierną agresję manifestowaną w tym czasie „Syndromem pierwszego pokolenia.” Pionierska generacja musi w szybko zmieniającym się otoczeniu znaleźć sposób na zaplanowanie swojej przyszłości. Fakt, że mogą liczyć tylko na siebie. powoduje szok i poczucie bezradności. Brutalne zacho­wania stają się sposobem rozładowania stresu, jaki wy­wołuje ta sytuacja. Stres wywołuje nawet błahe problemy[5].

Z profilaktycznego punktu widzenia istotną kwestia jest wyodrębnienie czynników ryzyka zarówno stania się ofiarą, jak i agresorem. Fon­tana podkreśla, ze prawdopodobieństwo stania się obiektem agresji ze strony rówieśników rośnie, gdy dziecko jest reprezentantem mniejszości wyznaniowej, rasowej, pochodzi z grupy o niższym statusie społeczno–ekonomicznym, bądź też jest mniej inteligentne od kolegów.

Badania prowadzone w niemieckich szkołach podstawowych wskazują, że przemoc fizyczna występowała częściej w tych klasach, w których był wysoki odsetek uczniów mieszkających w osiedlach na skraju miasta oraz w osiedlach biedoty. Podobne dane zebrane w USA wskazują, że najwięcej aktów przemocy ma miejsce w szkołach o dużym odsetku uczniów z rodzin ubogich oraz murzyńskich

Częstym powodem przemo­cy wśród dzieci jest chęć zdobycia władzy i za­pewnienia sobie satysfakcjonującej pozycji w gru­pie rówieśniczej, oraz wpływ gier komputerowych. Badania naukowe (Griffith, Brown) przeprowa­dzone na dużej populacji dzieci i młodzieży spędzającej czas przy komputerze wskazuj, że szybko następuje zatarcie granicy między światem rzeczywistym a „światem grafiki kompu­terowej”. Wystarczą dwie godziny dziennie za­bawy, by zagrożenia uzależnieniem stało się realne. Dzieci i młodzież ćwiczą np. szybkie za­bijane, co sprawia, że widza siebie w marze­niach jako silnych i wszechmocnych. Młodzi ludzie o nieukształtowanej hierarchii wartości al­bo bagatelizuje taksy przemocy, albo otacza je aureola. W konfrontacji ze światem rzeczy­wistym obie formy są bardzo groźne.

Coraz częściej zwraca się uwagę, że dane na temat przemocy mogą być mylące i niewiary­godne, choćby i racji utajnienia wielu aktów przemocy. Dane statystyczne wskazują, że do znęcania się dochodzi głównie podczas przerw oraz w drodze do i ze szkoły. Z badań amerykańskich wynika’, że około l8% aktów przemo­cy ma miejsce w pomieszczeniach klasowych, a ponad 30% na szkolnych korytarzach i klatkach schodowych; do kolejnych 30% incydentów dochodzi w toaletach, szatniach bądź miejscach rekreacyjnych (np. szkolnych kafejkach).

Dla wielu ofiar przemoc, jakiej doznają, jest doświadczeniem mającym duży wpływ na ich dalsze życic oraz przystosowanie do warunków szkolnych. Mimo to tylko nieznaczna część ofiar (około 10% uczniów i 20% uczennic) zgłasza te zdarzenia rodzicom bądź nauczycielom”.

Z wychowawczego punktu widzenia istotną kwestią są warunki, które mogą przyczyniać się do powstania i zaostrzenia problemu przemocy w szkole. Nie kwestionuje się, że uczniowie źle wychowani są bardziej skłonni do przemocy. Kryminolodzy jednak są zgodni, że korzystny klimat w szkole, odpowiednie warunki i opieka wychowawcza mogą powodować złagodzenie tego problemu.

To przecież szkoła obok rodziny jest główną agendą socjalizacji, przez co zapewnia ciągłość wartości, norm kulturowych, a więc ciągłość społeczeństwa. To szkoła w momentach przełomowych przygotowuje (a przynajmniej powinna to robić) do koniecznych zmian społecznych, do innowacji. Ta szkoła wdraża do uczestnictwa w szerszym systemie społecznym.

Przeciwdziałanie agresji w szkole wymaga:

  • partnerstwa pomiędzy uczniami, rodzicami i nauczycielami, stwarzającego szansę właściwe­go przepływu informacji o aktach przemocy wśród uczniów;
  • opracowania czytelnych wzorów nieakcep­towanych i nagannych zachowań uczniów oraz wskazania ich konsekwencji;
  • zapewnienia nadzoru pedagogicznego na przerwach, przed i po lekcjach oraz w miejscach, gdzie najczęściej dochodzi do aktów przemocy[6].

 Aby podjąć przeciwdziałanie zjawiskom przemocy nauczyciele potrzebują:

  • mieć gruntowną wiedzę na temat mechanizmów uruchamia­jących zachowania agresywne na terenie szkoły i innych placó­wek, w których dzieci i młodzież przebywają przez dłuższy czas,
  • podjąć decyzję o włączeniu puli zachowań agresywnych do obszaru, na który mają wpływ i mogą wziąć za ten obszar odpo­wiedzialność,
  • mieć jasny obraz wartości i zasad, w imię których będą działać, – mieć świadomość własnych zachowań i ich wpływu na inne osoby,
  • umieć wyodrębniać wszelkie postacie zachowań agresyw­nych z całego spektrum innych zachowań w klasie czy grupie,
  • umieć dostrzegać i wzmacniać zachowania przyjazne, koope­ratywne oraz być ich ilustracją,
  • posiadać szeroki repertuar zachowań potrzebnych do pracy ze sprawcami i ofiarami przemocy w postaci powstrzymywania toczących się akcji, prowadzenia rozmowy w celu diagnozy pro­blemu, ustalania rodzaju szkody, pomagania w odreagowaniu sil­nych emocji, ustalania konsekwencji  naruszania reguł, posiadania planu kontroli efektów przeprowadzonej mediacji czy rozwiąza­nia   problemu,
  • mieć oparcie w innych nauczycielach i dyrekcjach swoich szkół oraz innych placówek,
  • mieć możliwość współpracy z rodzicami osób o szczególnie destrukcyjnych zachowaniach i w razie potrzeby dysponować ad­resami miejsc, które mogą pomóc rodzinie z problemem przemo­cy lub zaniedbującymi swoje dzieci.

Dan Olweus stworzył  program zaradczy, którego celem jest ograniczenie lub całkowite wyeliminowanie mobbningu w szkole i poza nią, a także zapobieganie powstawaniu tego rodzaju  problemów.

Zarys programu zaradczego Wstępne założenia: rozpoznanie problemu

Środki zaradcze na poziomie szkoły

  • Przeprowadzenie ankiety wśród uczniów. Analiza sytuacji.
  • Dzień poświęcony problemowi mobbningu w szkole (zamiast zwykłych lekcji).
  • Większa kontrola podczas przerw (dyżury), częstsze interwencje. ~ Więcej ciekawych zajęć
  • Uruchomienie telefonu kontaktowego.
  • Ogólnoszkolne zebranie rodziców.
  • Doskonalenie i samodoskonalenie nauczycieli (grupy rozwojowe). Współpraca dom-szkoła.

Środki zaradcze na poziomie klasy

  • Regulamin klasowy, zawierający normy postępowania zapobiegające mobbningowi – wyjaśnienie problemu, nagradzanie i sankcje.
  • Godzina wychowawcza.
  • Gry i zabawy, literatura.
  • Nauka poprzez współpracę.
  • Wspólne zajęcia wzmacniające więzi między uczniami.
  • Zebranie rodziców, indywidualne rozmowy.

Środki zaradcze na poziomie jednostki

  • Poważne rozmowy ze sprawcami i ofiarami
  • Rozmowy z rodzicami uczniów, których problem dotyczy, ewentualnie także w obecności dzieci.
  • Wykorzystanie pomysłowości (nauczyciela i rodziców) w pomaganiu ofiarom względnie ich prześladowcom.
  • Pomoc ze strony „neutralnych” uczniów.
  • Pomoc i wsparcie dla rodziców ze strony szkody.
  • Fachowa pomoc psychologa (psychoterapeuty) dla rodziców i uczniów szykanowanych (także szykanujących).
  • Zmiana klasy lub szkoły[7].

Bibliografia

Zofia Czerniecka, „Przemoc w szkole”

Dan Olweus, „Mobbning – fala przemocy w szkole”

„Wychowanie nz co dzień”, Nr. 4-5 1998, Stanisław Kawula, „Brutalizacja życia jako problem społeczno-wychowawczy”

„Problemy opiekuńczo wychowawcze”, Maj 2000, Stanisława Tucholska, „Przemoc w szkolnych grupach rówieśniczych”

7 Dan Olweus, „Mobbning-fala przemocy w szkole”

[1] Stanisława Tucholska, „Przemoc w szkolnych grupach rówieśniczych”

[2] Zofia Czerniecka, „Przemoc w szkole”

[3] Stanisława Tucholska, „Przemoc w szkolnych grupach rówieśniczych”

[4] Dan Olweus, „Mobbning-fala przemocy w szkole”

[5] Stanisław Kawula, „Brutalizacja życia jako problem społeczno-wychowawczy”

[6] Stanisława Tucholska, „Przemoc w szkolnych grupach rówieśniczych”

Rola nauczyciela w procesie kształcenia i wychowania w dobie postępu informacyjnego

Leave a reply

Nauczyciel to osoba, która naucza i wychowuje dzieci, ponosząc odpowiedzialność zawodową oraz moralną za kształtowanie ich umiejętności i osobowości. Człowiek, który opuszcza szkołę, musi być wyposażony w odpowiedni zasób wiedzy i umiejętności, które umożliwią mu odnaleźć się w społeczeństwie, rozwijać się twórczo, pracować. Obecna sytuacja społeczna ciągle się zmienia, dlatego ważne jest, aby młode pokolenie zdobyło również umiejętność samokształcenia, czyli uczenia się w ciągu całego życia. Rola nauczyciela w całym tym procesie ulega modyfikacji. Nauczyciel występuje jako osoba kierująca procesem nauczania i wychowania w szkole, ocenia postępy w nauce, wskazuje normy moralne oraz zachowania społecznie pożyteczne, wyjaśnia zjawiska negatywne. Pedagog jest źródłem informacji o świecie, wartościuje i ocenia informacje zdobyte poza szkołą, pomaga uczniom rozwijać własne zainteresowania.

Dotychczasowe miejsce „tradycyjnego nauczyciela” powinien zająć nauczyciel animator, który będzie występował jako przewodnik wskazujący drogę do zdobycia wiedzy, który potrafi motywować ucznia do pracy oraz wspierać jego wysiłki w drodze do osiągania samodzielności. Głównym zadaniem nauczyciela powinno być koncentrowanie się na wyposażeniu ucznia w umiejętności poruszania się po gąszczu informacji. Takiej roli nauczyciela sprzyjają nowe narzędzia informatyczne: edytory tekstu, grafiki, animacji i dźwięku, internet i  inne programy edukacyjne. Można się spodziewać, że dalszy postęp komputeryzacji, wpłynie na rolę nauczyciela. Nauczyciel XXI wieku, będzie zobowiązany poszerzyć swoje kompetencje w zakresie techniki informacyjnej, poza tym powinien cechować się otwartością na nową wiedzę, działać twórczo, aby pomóc uczniowi w poruszaniu się po olbrzymich zasobach informacji i umiejętnie oceniać zdobytą wiedzę.

Charakterystyka dziecka niedostosowanego społecznie

Leave a reply

I.  DANE DOTYCZĄCE UCZNIA

Imię:  Bartosz

Urodzony:  04. 07. 1986 rok

Adres:    Rzeszów

Data przyjęcia do szkoły:   01. 09. 2000 rok

Szkoła:    podstawowa

Klasa:   ósma

Czy był kierowany do poradni: TAK, 11. 2000 rok

Z jakiego powodu był kierowany do poradni: Ze względu na zaburzenia w zachowaniu, np. kłamstwo, demonstracyjne łamanie nakazów, agresję wobec uczniów i nauczycieli.

II .   DANE O SYTUACJI DOMOWEJ UCZNIA

Imię ojca: Zbigniew

Imię matki: Elżbieta

Wykształcenie ojca: podstawowe

Wykształcenie matki: podstawowe

Sytuacja rodzinna: rodzinna pełna

Rodzeństwo:

a) imię: Ewa wiek: 6 lat

Warunki materiale: złe

Warunki mieszkaniowe: światło, co, woda, zaplecze sanitarne

Współpraca rodziców ze szkołą:

(kontakt z nauczycielami, udział w zebraniach)

Rodzice stawiają się na wywiadówki, zebrania. Nie przychodzą do szkoły z własnej inicjatywy, lecz na ewidentne „żądanie” np. wychowawcy, pedagoga.

III.  ZACHOWANIE NIELETNIEGO ŚWIADCZĄCE O NIEDOSTOSOWANIU SPOŁECZNYM I ICH PRZYCZYNY

1.Zachowanie w domu

– często mija się z prawdą, kłamie, fantazjuje

– podporządkowuje się pozornie

– leniwy

– często bywa rozproszony

– lekceważy rodziców

– obojętny

  1. Zachowanie w szkole

– palenie papierosów

– wagary

– demonstracyjne łamanie nakazów

– zaczepny

– agresywny

– rozmawia na lekcji

– odpowiada nie na temat

– przeklina

  1. Zachowanie w środowisku lokalnym

– palenie papierosów

– przewodzi grupie

– zaczepny

– lubi wszczynać bójki

PRZYCZYNY:

  • trudne warunki socjalno-bytowe w rodzinie
  • zły klimat w rodzinie, zdeterminowany konfliktami, różnymi formami agresji
  • stosowanie nieprawidłowych metod wychowawczych wobec dorastającej
    jednostki
  • zaburzenia więzi emocjonalnych między jednostką a członkami rodziny
  • występowanie zjawisk patologicznych w rodzinie i negatywnych wzorów
    zachowań
  • brak kontroli i zainteresowania ze strony rodziny
  • odtrącenie, wyśmiewanie, poczucie osamotnienia
  • nieodpowiednie formy i sposoby spędzenia wolnego czasu, np. palenie
    papierosów, bójki
  • przynależność do podkultur, grup chuligańskich
  • pragnienie zaimponowania grupie

IV.  CHARAKTERYSTYKA SPORZĄDZONA NA PODSTAWIE:

  1. opinii pedagoga szkolnego
  2. metody socjometrycznej
  3. wywiadu z rodzicami
  4. wywiadu z nauczycielem
  5. wywiadu z nieletnim
  1. Informacje wstępne od pedagoga dotyczące dziecka

Bartek przyszedł do Sz. P. w II klasie Gimnazjum. Początkowo był bardzo źle przyjęty przez klasę. Chciał jak najszybciej „wkupić się” w grupę. Pragnął być zauważony, lubiany i zaakceptowany. Zaczął przeszkadzać na lekcjach, miał bardzo złe stopnie i zachowanie. Lgnął do chłopców, z którymi były problemy wychowawcze, dlatego też coraz częściej postrzegano go jako kogoś: złego, niedobrego, niegrzecznego.

By zainteresować klasę swoją osobą, Bartek często kłamał, fantazjował. Jego zachowanie zaczęło budzić niepokój nauczycieli i pedagoga szkolnego. Postanowiono skierować chłopca do poradni.

Powodem wizyty w poradni była:

  • agresja
  • notoryczne kłamstwo
  1. Metoda socjometryczna

Podczas zajęć podałam uczniom kilka specjalnie skonstruowanych pytań. W odpowiedzi osoby badane miały podać nazwisko lub nazwiska osób, czyli dokonać wyboru pewnych osób spośród grupy, z którymi chciałaby najbardziej lub najmniej wejść w kontakt, przy założeniu pewnych warunków. Uczniowie mieli uzasadnić swój wybór, sprowadza się to do wskazania pewnych ludzi, z którymi chcieliby najbardziej bądź najmniej przebywać w określonych sytuacjach charakterystycznych dla życia grupy.

Pytania:

  1. z kim chciałbyś najbardziej siedzieć razem w ławce i dlaczego?
  2. z kim chciałbyś najmniej siedzieć razem w ławce i dlaczego?
  3. komu z klasy powierzyłbyś swoją największą tajemnicę i dlaczego?
  4. komu z klasy nie powierzyłbyś swojej największej tajemnicy i dlaczego?
  5. z kim z klasy chciałbyś najbardziej siedzieć w autokarze jadąc na wycieczkę i dlaczego?
  6. z kim z klasy chciałbyś najmniej siedzieć w autokarze jadąc na wycieczkę i dlaczego?

Wnioski:

  1. Z Bartkiem chciałaby najbardziej siedzieć w ławce tylko 1 osoba, a najmniej chętnie usiadłoby z nim 15 osób.
  2. Nikt nie powierzyłby mu swojej tajemnicy, a najmniej chętnie zaufałoby mu 7 osób.
  3. Nikt z klasy chętnie nie usiadłby z Bartkiem w autokarze, a 5 osób najmniej chętnie usiadłoby z nim podczas klasowej wycieczki.
  1. Wywiad z rodzicami:

Wnioski:

Rodzice Bartka to ludzie „prości”, „zmęczeni życiem”. Pan Zbigniew jest alkoholikiem i nie potrafi sprostać roli ojca. Stosowane przez niego metody wychowawcze są nieprawidłowe, tzn. bije syna, krzyczy na niego, nazywa go „darmozjadem” i „śmierdzącym leniem”. Matka jest znerwicowaną inwalidką II grupy. Kobieta jest całkowicie podporządkowana mężowi, nie potrafi mu się przeciwstawić, nie ma własnego zdania.

Pani Elżbieta uważa, że Bartek to:

– „dobry chłopiec, ale leniwy, nigdy nie ma go w domu”.

Opiekunka nie wie co syn lubi robić, co go interesuje, nie zna jego przyjaciół. Zapytana o jego wyniki w nauce odpowiada:

– „jest już w 8 klasie, to musi być dobry”.

4.Wywiad z nauczycielem

Wnioski:

Wychowawca wyraźnie nie akceptuje chłopca. Uważa, że Bartek jest krnąbrnym, źle wychowanym „smarkaczem”.

Sądzę, że nauczyciel chętnie „pozbyłby się” chłopca. Uczeń przysparza mu kłopotów, obniż frekwencję, przeklina i jest agresywny.

Pan Markocki nie lubi tych, którzy:

– „wagarują i kłamią, a tym samym stawiają go w złym świetle jako pedagoga”.

Wychowawca nie zna zamiłowań i zainteresowań Bartka. Nie interesuje się jego sytuacją rodzinną i materialną.

Uważa, że:

– „wszystkiemu są winni rodzice”.

Zapytany: „co zrobił by pomóc opiekunom w wychowaniu Bartosza” , – nie umiał udzielić jednoznacznej odpowiedzi.

  1. Wywiad z Bartkiem

Wnioski:

Bartek podczas wywiadu był opanowany i spokojny. Chętnie udzielał odpowiedzi. Po 20 minutach rozmowy wstał i podszedł do okna. Przez jakiś czas milczał, a potem odrzekł, że lubi ptaki, a szczególnie gołębie. Stwierdził, że: „nie jest taki zły”, że „chciałby być lepszy”. Po tym stwierdzeniu ponownie usiadł i nie odezwał się już ani słowem. Można powiedzieć, że posmutniał, „przygasł”, zamknął się w sobie, w swoim własnym świecie.

Uważam, że chłopiec potrzebuje miłości, przyjaźni oraz poczucia stabilizacji. Bartek nie zdaje sobie sprawy, że droga, którą obrał sama go gubi. Poprzez swoje zachowanie ma niewielu kolegów a i nauczyciele nie popierają jego postępowania. Chłopiec nie wie w jaki sposób zaskarbić sobie miłość i przyjaźń uczniów i nauczycieli.

Czuje, że jest wyśmiewany, odrzucany i dlatego sam podobnie się zachowuje (odrzuca, szydzi), jest agresywny.