Author Archives: pedagog

Wpływ dziecka z niepełnosprawnością na postawy życiowe dorosłego rodzeństwa

Wpływ obecności dziecka z niepełnosprawnością w rodzinie na postawy życiowe dorosłego rodzeństwa to temat złożony i wielopłaszczyznowy, dotykający wielu aspektów życia rodzinnego, społecznego i psychologicznego. W rodzinach, w których jedno z dzieci ma niepełnosprawność, wszyscy członkowie rodziny są w pewnym stopniu zaangażowani w opiekę nad dzieckiem oraz w adaptację do nowej rzeczywistości. Rodzeństwo dziecka z niepełnosprawnością nie pozostaje obojętne wobec tej sytuacji – jego postawy, decyzje życiowe i rozwój osobisty często są głęboko ukształtowane przez tę specyficzną sytuację rodzinną. Obecność dziecka z niepełnosprawnością może oddziaływać na wiele aspektów życia dorosłego rodzeństwa, takich jak postrzeganie odpowiedzialności, podejście do relacji międzyludzkich, rozwój empatii, a także wybór ścieżki kariery zawodowej.

Przede wszystkim, dorosłe rodzeństwo dziecka z niepełnosprawnością często wyróżnia się silnym poczuciem odpowiedzialności, które rozwija się już w młodym wieku. Dorastając w rodzinie, w której jedno z dzieci wymaga stałej opieki i wsparcia, rodzeństwo staje się świadome wyzwań, jakie niesie ze sobą opieka nad osobą z niepełnosprawnością. Wielu z nich, już jako dorośli, czuje się zobowiązanych do wspierania rodziców w opiece nad niepełnosprawnym rodzeństwem, a także do aktywnego uczestnictwa w planowaniu przyszłości rodziny. Odpowiedzialność ta niekiedy przeradza się w silne zaangażowanie w opiekę nad bratem lub siostrą, zwłaszcza w sytuacjach, gdy rodzice starzeją się lub nie są już w stanie zapewnić niezbędnej opieki. Takie doświadczenia mogą kształtować u dorosłego rodzeństwa silne poczucie obowiązku, a także skłonność do stawiania potrzeb innych ludzi ponad własnymi, co niekiedy może prowadzić do trudności w realizacji własnych celów życiowych.

Jednocześnie, obecność niepełnosprawnego dziecka w rodzinie może sprzyjać rozwijaniu umiejętności społecznych oraz emocjonalnych. Dorosłe rodzeństwo często cechuje się większą empatią, umiejętnością rozumienia potrzeb innych osób oraz wrażliwością na problemy społeczne. Wielu dorosłych, którzy dorastali z niepełnosprawnym rodzeństwem, rozwija w sobie silne poczucie solidarności i gotowość do niesienia pomocy innym, co często przekłada się na ich zaangażowanie w działalność społeczną lub zawodową związaną z opieką nad osobami potrzebującymi wsparcia. Empatia i wrażliwość na potrzeby innych osób, jakie rodzeństwo rozwija w trakcie życia z niepełnosprawnym bratem lub siostrą, może wpływać na ich relacje międzyludzkie, zarówno w życiu osobistym, jak i zawodowym. Wielu z nich wybiera ścieżki kariery związane z pracą na rzecz osób niepełnosprawnych, opieką zdrowotną, psychologią lub edukacją specjalną, co jest wynikiem ich wczesnych doświadczeń rodzinnych.

Z drugiej strony, wpływ niepełnosprawności rodzeństwa na dorosłe życie nie zawsze jest jednoznacznie pozytywny. Dorosłe rodzeństwo może doświadczać pewnych trudności emocjonalnych, wynikających z lat życia w rodzinie, w której dużą część uwagi poświęcano dziecku z niepełnosprawnością. Mogą oni odczuwać, że ich własne potrzeby były zaniedbywane, co niekiedy prowadzi do trudności w budowaniu poczucia własnej wartości. W niektórych przypadkach, rodzeństwo może mieć poczucie, że ich własne potrzeby emocjonalne, edukacyjne czy rozwojowe były pomijane na rzecz intensywnej opieki nad bratem lub siostrą. To może prowadzić do pewnego rodzaju frustracji, a nawet do poczucia winy związanego z własnymi aspiracjami i pragnieniami. W dorosłym życiu, może to przejawiać się trudnościami w budowaniu relacji, a także w podejmowaniu decyzji dotyczących przyszłości, zwłaszcza jeśli rodzeństwo czuje się zobowiązane do dalszej opieki nad bratem lub siostrą z niepełnosprawnością.

Co więcej, presja wynikająca z roli opiekuna może wpłynąć na poczucie niezależności dorosłego rodzeństwa. W niektórych przypadkach, dorosłe rodzeństwo może czuć się zobowiązane do rezygnacji z pewnych aspektów własnego życia, takich jak kariera, podróże czy założenie własnej rodziny, aby móc kontynuować opiekę nad niepełnosprawnym rodzeństwem. Choć nie zawsze jest to wymuszona decyzja, a raczej wynik wewnętrznego poczucia obowiązku, to takie zobowiązania mogą wpływać na jakość życia i poczucie wolności dorosłego rodzeństwa. Niezależnie od tego, czy podejmują się tej roli z wyboru, czy z konieczności, może to wpływać na ich ogólne zadowolenie z życia, a także na ich relacje z innymi członkami rodziny.

Dorosłe rodzeństwo dziecka z niepełnosprawnością często zmaga się także z różnymi formami stresu, zarówno emocjonalnego, jak i fizycznego. Stres związany z koniecznością organizowania opieki nad rodzeństwem, pogodzenia własnych obowiązków zawodowych i rodzinnych, a także obawy dotyczące przyszłości, mogą wpływać na ich zdrowie psychiczne i fizyczne. Dorosłe rodzeństwo często odczuwa niepewność co do dalszych losów swojego niepełnosprawnego brata lub siostry, zwłaszcza w kontekście starzejących się rodziców, którzy dotychczas pełnili główną rolę opiekunów. Troska o przyszłość niepełnosprawnego rodzeństwa, w tym o kwestie związane z opieką, finansami oraz życiem codziennym, może stać się źródłem chronicznego stresu, który negatywnie wpływa na ich własne życie.

Jednak mimo wyzwań, jakie niesie ze sobą życie z niepełnosprawnym rodzeństwem, wielu dorosłych podkreśla, że doświadczenie to wzbogaciło ich życie o unikalne wartości i perspektywy. Kontakt z niepełnosprawnym bratem lub siostrą może kształtować bardziej refleksyjne podejście do życia, lepsze zrozumienie ludzkich ograniczeń i wyzwań, a także większą wrażliwość na kwestie związane z równością i sprawiedliwością społeczną. Dla wielu dorosłych rodzeństwo z niepełnosprawnością staje się źródłem inspiracji i motywacji do działania na rzecz innych ludzi, co często znajduje odzwierciedlenie w ich życiu zawodowym i społecznym.

Podsumowując, wpływ dziecka z niepełnosprawnością na postawy życiowe dorosłego rodzeństwa jest skomplikowany i wielowymiarowy. Może prowadzić zarówno do rozwoju odpowiedzialności, empatii i wrażliwości społecznej, jak i do wyzwań związanych z presją, stresem oraz poczuciem obowiązku. Dorosłe rodzeństwo często angażuje się w opiekę nad niepełnosprawnym bratem lub siostrą, co może wpływać na ich wybory życiowe i relacje z innymi. Jednocześnie, doświadczenie życia z niepełnosprawnym rodzeństwem może wzbogacić ich o cenne wartości i umiejętności, które wpływają na ich postawy wobec świata i innych ludzi.

Obraz kobiety w ujęciu pokoleniowym

Obraz kobiety w ujęciu pokoleniowym podlegał na przestrzeni lat znaczącym zmianom, wynikającym z transformacji społecznych, politycznych, kulturowych oraz ekonomicznych. Od czasów patriarchalnych społeczeństw, gdzie kobieta pełniła głównie funkcje domowe i reprodukcyjne, przez okres emancypacji i walki o prawa kobiet, po współczesne podejście do ról płciowych, w którym kobiety odgrywają kluczową rolę w niemal każdej dziedzinie życia społecznego. W każdym pokoleniu, obraz kobiety był kształtowany przez dominujące w danym czasie wartości i normy społeczne, a także przez specyficzne uwarunkowania historyczne.

W pokoleniu przedwojennym, obraz kobiety opierał się głównie na tradycyjnych rolach płciowych. Kobieta była przede wszystkim matką, żoną i gospodynią domową, odpowiedzialną za opiekę nad dziećmi i domem. Społeczna hierarchia tamtych czasów opierała się na silnym patriarchacie, który dawał mężczyznom przewagę w sferze publicznej i politycznej. W tych czasach kobiety miały ograniczony dostęp do edukacji i rynku pracy, a ich rola była przede wszystkim definiowana przez obowiązki rodzinne. Prawa kobiet były mocno ograniczone, zarówno w kontekście prawnym, jak i społecznym, a ich głos w sprawach publicznych był marginalizowany. Pomimo tego, już w XIX wieku rozpoczęły się ruchy feministyczne, które stawiały sobie za cel walkę o prawa wyborcze, edukacyjne i ekonomiczne kobiet. Ruchy te były pionierami, które zapoczątkowały zmiany w postrzeganiu roli kobiet w społeczeństwie.

W okresie międzywojennym i po drugiej wojnie światowej kobieta zaczęła odgrywać bardziej aktywną rolę w życiu publicznym. Wojna zmusiła wiele kobiet do podjęcia pracy zawodowej, ponieważ mężczyźni walczyli na frontach. Kobiety pracowały w fabrykach, szkołach, szpitalach, a nawet w wojsku. Po zakończeniu wojny, wielu z nich nie chciało wracać do tradycyjnych ról domowych. Ten okres był kluczowy dla kształtowania nowego obrazu kobiety, która oprócz obowiązków domowych, zaczęła odgrywać znaczącą rolę w sferze zawodowej i publicznej. Ruchy feministyczne zyskały na sile, a kobiety coraz częściej domagały się równych praw w pracy, edukacji i polityce. W tym okresie, zwłaszcza w krajach zachodnich, kobiety uzyskały prawo głosu, co było jednym z kluczowych momentów w walce o równouprawnienie.

Pokolenie lat 60. i 70. XX wieku to czas rewolucji seksualnej, która miała ogromny wpływ na kształtowanie obrazu kobiety. W tym czasie ruch feministyczny zyskał na sile, a kobiety zaczęły domagać się nie tylko równości prawnej, ale także zmian w postrzeganiu ich roli w sferze prywatnej i publicznej. Wprowadzenie antykoncepcji, legalizacja aborcji w wielu krajach, a także większa świadomość seksualna kobiet przyczyniły się do zmiany ich wizerunku. Kobiety zaczęły otwarcie mówić o swoich potrzebach, prawach i wolnościach, co zmieniło sposób, w jaki były postrzegane w społeczeństwie. Był to czas walki o równą płacę, prawo do pracy, edukacji i niezależności. Kobiety zaczęły odrzucać tradycyjne role przypisane im przez społeczeństwo, co miało ogromny wpływ na zmiany kulturowe w tym okresie. Powstały także nowe wzorce kobiecości, które łączyły w sobie zarówno siłę, jak i niezależność.

Kolejne pokolenie, lata 80. i 90., to czas dalszej walki o równouprawnienie, ale także czas konsolidacji osiągnięć wcześniejszych pokoleń kobiet. Kobiety coraz częściej łączyły role zawodowe z obowiązkami rodzinnymi. Dzięki postępującemu rozwojowi edukacji i coraz większym możliwościom zawodowym, kobiety mogły realizować swoje ambicje zawodowe, nie rezygnując z ról matki i żony. Zaczęły zajmować ważne stanowiska w polityce, biznesie i kulturze. W tym okresie pojawił się również nowy obraz kobiety sukcesu – kobiety, która potrafi łączyć karierę zawodową z życiem rodzinnym, często kosztem własnych potrzeb. Był to także czas, kiedy społeczeństwo zaczęło dostrzegać trudności związane z tzw. podwójnym obciążeniem kobiet – pracą zawodową i obowiązkami domowymi.

W XXI wieku obraz kobiety ewoluuje dalej, stając się coraz bardziej zróżnicowanym. Dzisiejsze kobiety mają do dyspozycji szerokie spektrum ról społecznych i zawodowych, a ich wybory życiowe nie są już tak ściśle związane z oczekiwaniami społecznymi, jak to miało miejsce w poprzednich pokoleniach. Współczesne kobiety mają większy dostęp do edukacji, kariery zawodowej, a także do decydowania o swoim życiu prywatnym i reprodukcyjnym. Walka o równouprawnienie trwa, ale dzisiejsze kobiety korzystają z osiągnięć wcześniejszych pokoleń i dążą do pełnej integracji w życiu społecznym, politycznym i zawodowym. Kobiety coraz częściej pełnią najwyższe funkcje w państwie, biznesie czy nauce. Jednak, mimo tych osiągnięć, wiele z nich wciąż boryka się z wyzwaniami związanymi z nierównością płci, szklanym sufitem, dyskryminacją na rynku pracy czy stereotypami płciowymi.

Współczesny obraz kobiety jest zatem bardziej złożony niż kiedykolwiek wcześniej. Kobiety mają większą autonomię i możliwości wyboru, ale jednocześnie są wciąż poddawane presji, aby spełniać różnorodne role – od matki i żony, po pracownicę i liderkę. Dążenie do równowagi między życiem zawodowym a prywatnym, a także wyzwania związane z równością płci, pozostają kluczowymi tematami w debacie społecznej na temat roli kobiet we współczesnym świecie. Współczesne kobiety są świadome swojej wartości i dążą do samorealizacji, jednocześnie starając się pokonać ograniczenia narzucone przez społeczne oczekiwania i normy.

Obraz kobiety w ujęciu pokoleniowym pokazuje, jak dynamicznie zmieniała się jej rola w społeczeństwie. Od tradycyjnej roli matki i żony, przez walkę o prawa wyborcze i emancypację, po współczesną walkę o pełną równość i autonomię, kobiety nieustannie kształtują i redefiniują swoje miejsce w świecie. Każde pokolenie przyczyniało się do zmian, które pozwoliły kolejnym generacjom cieszyć się większą wolnością i możliwościami. Jednak walka o pełną równość płci nie jest jeszcze zakończona, a obraz kobiety nadal ewoluuje, dostosowując się do zmieniających się warunków społecznych i kulturowych.

Aktywność sportowa młodzieży szkół średnich

Aktywność sportowa wśród młodzieży szkół średnich odgrywa kluczową rolę w kształtowaniu zdrowego stylu życia, rozwoju fizycznego oraz społecznego, a także wpływa na ich ogólny dobrostan psychiczny. W tym okresie życia młodzi ludzie przechodzą przez intensywne zmiany fizyczne, emocjonalne i społeczne, co sprawia, że regularna aktywność fizyczna staje się nie tylko środkiem do utrzymania zdrowia fizycznego, ale także sposobem na radzenie sobie z wyzwaniami dorastania. Rola sportu w życiu młodzieży jest wielopłaszczyznowa, a jego wpływ wykracza poza same korzyści fizyczne, obejmując także sfery emocjonalne, społeczne i edukacyjne.

W pierwszej kolejności warto zwrócić uwagę na korzyści zdrowotne, jakie niesie za sobą regularna aktywność fizyczna. Młodzież, która angażuje się w sport, ma większe szanse na utrzymanie prawidłowej masy ciała, co jest kluczowe w zapobieganiu problemom zdrowotnym, takim jak otyłość, choroby układu sercowo-naczyniowego czy cukrzyca typu 2. Regularne ćwiczenia fizyczne wzmacniają układ odpornościowy, poprawiają wydolność organizmu, a także mają korzystny wpływ na układ mięśniowo-szkieletowy, co jest szczególnie ważne w okresie intensywnego wzrostu, jaki ma miejsce w wieku dojrzewania. Wzmacnianie mięśni, kości i stawów dzięki regularnej aktywności fizycznej pozwala młodzieży na lepsze przystosowanie się do dynamicznych zmian zachodzących w ich ciałach w czasie adolescencji.

Ponadto, aktywność sportowa ma także pozytywny wpływ na zdrowie psychiczne młodzieży. Regularny wysiłek fizyczny sprzyja redukcji stresu, poprawia nastrój i pomaga w radzeniu sobie z lękiem i depresją. Wiele badań wskazuje na to, że osoby aktywne fizycznie mają niższy poziom stresu oraz lepsze samopoczucie psychiczne w porównaniu do osób, które prowadzą siedzący tryb życia. Ćwiczenia fizyczne sprzyjają produkcji endorfin, znanych jako „hormony szczęścia”, które wpływają na poprawę nastroju i ogólne poczucie zadowolenia z życia. Młodzież, która regularnie angażuje się w sport, jest także mniej narażona na problemy emocjonalne, takie jak nadmierna agresja, impulsywność czy trudności w relacjach z rówieśnikami.

Aktywność sportowa ma również kluczowe znaczenie w kształtowaniu umiejętności społecznych młodzieży. Zajęcia sportowe, zwłaszcza te organizowane w grupach, sprzyjają rozwijaniu współpracy, komunikacji i umiejętności pracy zespołowej. Młodzi ludzie, którzy biorą udział w zespołowych dyscyplinach sportowych, uczą się współdziałania, podejmowania wspólnych decyzji, a także radzenia sobie z wyzwaniami, które napotykają w grupie. Udział w sporcie zespołowym uczy także odpowiedzialności – zarówno za swoje działania, jak i za wyniki całego zespołu. To z kolei może przekładać się na lepsze funkcjonowanie w innych sferach życia, takich jak szkoła czy relacje z rodziną i rówieśnikami. Wspólne dążenie do osiągnięcia celu sportowego, takiego jak wygrana w meczu czy poprawa wyników, wzmacnia więzi społeczne i kształtuje poczucie przynależności do grupy, co jest niezwykle ważne w okresie dorastania, kiedy młodzież często poszukuje swojego miejsca w świecie.

Jednym z wyzwań związanych z aktywnością sportową młodzieży jest zróżnicowany poziom zaangażowania w sport w zależności od środowiska, z którego wywodzi się młoda osoba, a także dostępności infrastruktury sportowej. Badania pokazują, że młodzież z większych miast, która ma lepszy dostęp do obiektów sportowych, klubów i zajęć dodatkowych, częściej uczestniczy w regularnych zajęciach sportowych niż młodzież z mniejszych miejscowości czy obszarów wiejskich, gdzie dostęp do takich możliwości bywa ograniczony. W wielu przypadkach brak odpowiedniej infrastruktury, a także ograniczone środki finansowe, mogą stanowić barierę w regularnym uprawianiu sportu przez młodzież. Ponadto, czynniki takie jak wsparcie ze strony rodziny, nauczycieli czy rówieśników również odgrywają istotną rolę w zachęcaniu młodych ludzi do aktywności fizycznej.

Ważnym aspektem jest również to, w jaki sposób aktywność sportowa wpływa na wyniki w nauce. Wbrew powszechnemu przekonaniu, że sport może odciągać uwagę od obowiązków szkolnych, badania wskazują, że młodzież, która angażuje się w regularną aktywność fizyczną, często osiąga lepsze wyniki w nauce niż ich nieaktywni rówieśnicy. Sport uczy młodych ludzi dyscypliny, samokontroli oraz organizacji czasu – cechy te są niezwykle ważne w procesie edukacyjnym. Regularne ćwiczenia fizyczne poprawiają koncentrację, pamięć oraz zdolność do efektywnego przyswajania wiedzy, co przekłada się na lepsze wyniki akademickie. Co więcej, sport może być także sposobem na rozładowanie napięcia emocjonalnego związanego z presją szkolną, co pozwala młodzieży na lepsze radzenie sobie ze stresem związanym z nauką.

Jednakże, mimo licznych korzyści wynikających z aktywności sportowej, istnieją także pewne wyzwania, z którymi muszą zmierzyć się młodzi sportowcy. Jednym z nich jest ryzyko nadmiernej presji, zarówno ze strony rodziców, nauczycieli, jak i rówieśników, związanej z osiąganiem wysokich wyników sportowych. Młodzież, która jest zbyt mocno naciskana na sukcesy w sporcie, może odczuwać nadmierny stres, który negatywnie wpływa na jej zdrowie psychiczne oraz motywację do dalszego uprawiania sportu. Istnieje także ryzyko kontuzji, które mogą zniechęcać młodych ludzi do aktywności fizycznej. Dlatego ważne jest, aby rodzice, nauczyciele i trenerzy dbali o to, aby sport był dla młodzieży źródłem radości i satysfakcji, a nie tylko źródłem presji i rywalizacji.

Podsumowując, aktywność sportowa młodzieży szkół średnich ma kluczowe znaczenie dla ich zdrowia fizycznego, psychicznego oraz rozwoju społecznego. Regularne uprawianie sportu sprzyja utrzymaniu dobrej kondycji fizycznej, pomaga w radzeniu sobie ze stresem oraz kształtuje ważne umiejętności społeczne, takie jak współpraca, komunikacja i odpowiedzialność. Sport jest także ważnym narzędziem w kształtowaniu samodyscypliny, która przekłada się na lepsze wyniki w nauce i lepsze funkcjonowanie w życiu codziennym. Jednakże, aby w pełni wykorzystać potencjał, jaki niesie za sobą aktywność fizyczna, konieczne jest zapewnienie młodzieży odpowiednich warunków do uprawiania sportu, wsparcia ze strony rodziny, nauczycieli i rówieśników, a także dbanie o to, aby sport był dla młodych ludzi źródłem radości, a nie presji.

Perspektywa czasowa a strategie uczenia się u młodzieży

Perspektywa czasowa jest pojęciem, które odnosi się do sposobu, w jaki jednostka postrzega czas i w jaki sposób to postrzeganie wpływa na jej działania, decyzje i procesy myślowe. W przypadku młodzieży, perspektywa czasowa ma szczególne znaczenie w kontekście strategii uczenia się. W tym okresie życia młodzi ludzie zaczynają kształtować swoje podejście do przyszłości, planować cele życiowe i zawodowe, a także rozwijać strategie, które mają im pomóc w osiągnięciu tych celów. Ich sposób myślenia o czasie – zarówno w odniesieniu do przeszłości, teraźniejszości, jak i przyszłości – wpływa na to, jakie strategie uczenia się wybierają, jak podchodzą do nauki, jak zarządzają swoim czasem oraz jakie mają podejście do sukcesów i porażek.

Perspektywa czasowa może być podzielona na kilka kluczowych wymiarów: przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Każdy z tych wymiarów może w różny sposób kształtować strategie uczenia się młodzieży. Osoby z orientacją na przeszłość często koncentrują się na doświadczeniach, które już miały miejsce. W kontekście uczenia się, taka orientacja może prowadzić do odwoływania się do wcześniejszych sukcesów lub porażek edukacyjnych w celu kształtowania obecnych działań. Na przykład, młodzież, która ma pozytywne doświadczenia z przeszłości związane z nauką, może wykazywać większą motywację i wiarę w swoje umiejętności, co skłania ich do stosowania bardziej efektywnych strategii uczenia się, takich jak planowanie, systematyczność czy samokontrola. Z kolei osoby z negatywnymi doświadczeniami mogą unikać wyzwań edukacyjnych, ponieważ ich przeszłe porażki mogą wywoływać lęk przed kolejnymi niepowodzeniami. Tego rodzaju orientacja na przeszłość, zwłaszcza jeśli dominują w niej negatywne doświadczenia, może prowadzić do stosowania mniej skutecznych strategii uczenia się, takich jak odkładanie obowiązków na później, unikanie trudnych zadań czy brak planowania.

Perspektywa teraźniejszości odnosi się do postrzegania i wartościowania bieżącego momentu, bez nadmiernego skupiania się na przyszłości lub przeszłości. Młodzież, która ma silną orientację na teraźniejszość, może bardziej koncentrować się na bezpośrednich korzyściach i przyjemnościach wynikających z aktualnych działań, co może wpływać na ich podejście do nauki. Tego rodzaju podejście może prowadzić do preferowania krótkoterminowych celów i nagród, co z kolei może wpływać na stosowanie strategii uczenia się, które niekoniecznie są długoterminowo korzystne. Na przykład, uczniowie z silną orientacją na teraźniejszość mogą preferować strategie, które pozwalają im unikać długotrwałego wysiłku, takie jak powierzchowne uczenie się, szybkie powtarzanie materiału przed sprawdzianem czy korzystanie z materiałów pomocniczych zamiast samodzielnego rozwiązywania problemów. Chociaż takie strategie mogą prowadzić do chwilowych sukcesów, to jednak nie wspierają głębokiego przyswajania wiedzy ani długotrwałego rozwoju umiejętności.

Z kolei perspektywa przyszłości odnosi się do myślenia o tym, co dopiero nastąpi, i jak bieżące działania mogą wpłynąć na przyszłe rezultaty. Młodzież, która ma silną orientację na przyszłość, często koncentruje się na długoterminowych celach, takich jak osiągnięcie dobrych wyników w nauce, zdobycie wykształcenia czy rozwój kariery zawodowej. Taka orientacja sprzyja stosowaniu strategii uczenia się, które są bardziej systematyczne i nastawione na długotrwały rozwój. Osoby z orientacją na przyszłość są bardziej skłonne do planowania swojej nauki, organizowania czasu, samodyscypliny oraz podejmowania działań, które mogą przynieść korzyści dopiero w odległej przyszłości. Na przykład, zamiast uczyć się jedynie na dzień przed egzaminem, młodzież z orientacją na przyszłość będzie starała się regularnie przyswajać wiedzę, ponieważ zdaje sobie sprawę, że systematyczna praca przyniesie lepsze rezultaty w dłuższej perspektywie. Tego rodzaju podejście sprzyja głębszemu zrozumieniu materiału oraz lepszemu zapamiętywaniu informacji, co może przekładać się na lepsze wyniki akademickie.

Różnice w perspektywie czasowej mogą również wynikać z indywidualnych cech osobowości, takich jak poziom samodyscypliny, skłonność do prokrastynacji, a także wpływ środowiska, w jakim funkcjonuje młodzież. Współczesne społeczeństwo, zdominowane przez szybki dostęp do informacji, natychmiastowe gratyfikacje i dynamiczny styl życia, może promować orientację na teraźniejszość, co wpływa na preferowanie krótkoterminowych strategii uczenia się. Z drugiej strony, rodzina, szkoła oraz nauczyciele mogą odgrywać kluczową rolę w kształtowaniu perspektywy przyszłościowej, zachęcając młodzież do myślenia o swoich długoterminowych celach edukacyjnych i zawodowych. Wsparcie ze strony dorosłych, którzy pomagają młodym ludziom w planowaniu swojej przyszłości, może sprzyjać kształtowaniu bardziej efektywnych strategii uczenia się, opartych na systematyczności, samokontroli i odpowiedzialności za własny rozwój.

Istnieje także aspekt emocjonalny, który łączy się z perspektywą czasową. Młodzież, która skupia się na przyszłości, może odczuwać stres związany z koniecznością osiągnięcia określonych celów, takich jak zdanie egzaminów czy dostanie się na wymarzone studia. Tego rodzaju stres może działać motywująco, ale w niektórych przypadkach może także prowadzić do wypalenia lub lęku przed niepowodzeniem, co z kolei negatywnie wpływa na strategie uczenia się. Z drugiej strony, osoby z orientacją na teraźniejszość mogą doświadczać mniej stresu związanego z przyszłością, ale jednocześnie mogą być mniej zmotywowane do podejmowania działań, które nie przynoszą natychmiastowych korzyści. Balansowanie między teraźniejszością a przyszłością w kontekście uczenia się jest zatem kluczowe dla optymalnego rozwoju młodzieży.

Podsumowując, perspektywa czasowa ma znaczący wpływ na strategie uczenia się stosowane przez młodzież. Osoby z orientacją na przyszłość są bardziej skłonne do przyjmowania strategii systematycznych, planowanych i nastawionych na długoterminowy rozwój, co sprzyja efektywnemu przyswajaniu wiedzy i lepszym wynikom akademickim. Z kolei młodzież z orientacją na teraźniejszość może preferować strategie krótkoterminowe, które pozwalają na unikanie długotrwałego wysiłku, ale nie wspierają głębokiego rozwoju umiejętności. Perspektywa czasowa wpływa także na emocjonalne podejście do nauki – zarówno na motywację, jak i na stres związany z procesem edukacyjnym. Wspieranie młodzieży w kształtowaniu zdrowej perspektywy czasowej, która łączy teraźniejszość z myśleniem o przyszłości, jest kluczowe dla ich sukcesu w edukacji i życiu zawodowym. W tym kontekście szczególnie ważna jest rola nauczycieli, rodziców i środowiska, które mogą wspierać młodych ludzi w kształtowaniu efektywnych strategii uczenia się, opartych na samodyscyplinie, odpowiedzialności i dążeniu do osiągnięcia długoterminowych celów.

Postawy rodziców wychowujących dziecko z niepełnosprawnością, a ich samodzielność

Wychowywanie dziecka z niepełnosprawnością stanowi wyzwanie, które wymaga od rodziców szczególnego zaangażowania emocjonalnego, psychicznego, a także organizacyjnego. Postawy, jakie przyjmują rodzice w tej sytuacji, mają kluczowe znaczenie dla rozwoju samodzielności dziecka. Samodzielność ta nie odnosi się jedynie do umiejętności radzenia sobie w codziennym życiu, ale również do szeroko rozumianej niezależności emocjonalnej, społecznej i poznawczej. W literaturze psychologicznej i pedagogicznej wielokrotnie podkreśla się, że postawy rodziców mogą mieć pozytywny lub negatywny wpływ na rozwój dziecka, a ich rola jest szczególnie ważna w przypadku dzieci z niepełnosprawnościami, które mogą wymagać większego wsparcia niż ich pełnosprawni rówieśnicy.

Postawy rodzicielskie wobec dzieci z niepełnosprawnością można podzielić na kilka podstawowych typów. Po pierwsze, mowa tutaj o postawie akceptacji, która charakteryzuje się pełnym przyjęciem dziecka takim, jakie jest, niezależnie od jego ograniczeń. Rodzice akceptujący swoje dziecko z niepełnosprawnością skupiają się na jego mocnych stronach i możliwościach, a nie na deficytach. W takiej postawie rodzice są skłonni do wspierania rozwoju samodzielności dziecka, zachęcając je do podejmowania różnych działań, nawet jeśli wiążą się one z ryzykiem niepowodzenia. Tego rodzaju podejście sprzyja kształtowaniu poczucia własnej wartości u dziecka, a także budowaniu jego niezależności. Dzieci, które wychowują się w atmosferze akceptacji i wsparcia, są bardziej skłonne do podejmowania prób samodzielnego działania, co w dłuższej perspektywie prowadzi do rozwoju ich umiejętności radzenia sobie w życiu codziennym.

Innym typem postawy rodzicielskiej jest nadopiekuńczość, która charakteryzuje się nadmiernym chronieniem dziecka przed wszelkimi trudnościami i wyzwaniami. Rodzice nadopiekuńczy często nie pozwalają dziecku na samodzielne działanie z obawy, że może ono doznać krzywdy, popełnić błąd lub doświadczyć frustracji. W przypadku dzieci z niepełnosprawnością taka postawa może być szczególnie szkodliwa, ponieważ ogranicza możliwość rozwijania umiejętności niezbędnych do samodzielnego funkcjonowania. Nadopiekuńczość prowadzi do sytuacji, w której dziecko staje się zależne od rodziców w stopniu większym, niż to konieczne. Zamiast uczyć się radzenia sobie z problemami i podejmowania decyzji, dziecko przyzwyczaja się do tego, że to rodzice podejmują wszelkie inicjatywy za nie. W efekcie rozwój samodzielności jest zahamowany, a dziecko, zamiast stopniowo zdobywać kompetencje niezbędne do funkcjonowania w społeczeństwie, staje się coraz bardziej zależne od dorosłych.

Postawa odrzucenia dziecka z niepełnosprawnością jest kolejnym modelem, który ma bardzo negatywne konsekwencje dla jego rozwoju emocjonalnego i społecznego. W przypadku odrzucenia rodzice nie akceptują faktu, że ich dziecko ma ograniczenia wynikające z niepełnosprawności. Taka postawa może manifestować się na różne sposoby – od ignorowania potrzeb dziecka, poprzez obwinianie go za problemy w rodzinie, aż po otwartą agresję lub zaniedbanie. Dziecko, które doświadcza odrzucenia ze strony rodziców, nie ma możliwości rozwinięcia poczucia własnej wartości, co jest kluczowe dla budowania samodzielności. Zamiast tego, często boryka się z poczuciem winy, niską samooceną i lękiem przed podejmowaniem jakichkolwiek działań. Odrzucenie nie tylko hamuje rozwój samodzielności, ale także prowadzi do poważnych problemów emocjonalnych, takich jak depresja, lęki czy zaburzenia zachowania.

Postawa wymagająca to kolejny typ, który charakteryzuje się stawianiem dziecku z niepełnosprawnością wysokich oczekiwań, nieadekwatnych do jego możliwości. Rodzice przyjmujący taką postawę często nie akceptują w pełni niepełnosprawności swojego dziecka i starają się, aby funkcjonowało ono na poziomie równym swoim pełnosprawnym rówieśnikom. Taka postawa może mieć różne motywacje – od chęci zrekompensowania dziecku jego ograniczeń, po próbę zaprzeczenia faktowi, że dziecko potrzebuje specjalistycznego wsparcia. Chociaż postawa wymagająca może w pewnych sytuacjach sprzyjać rozwojowi samodzielności (dziecko uczy się podejmować wyzwania), to jednak w wielu przypadkach prowadzi do nadmiernego stresu, frustracji i poczucia nieadekwatności. Dziecko, które nie jest w stanie sprostać zbyt wysokim oczekiwaniom, może zrezygnować z podejmowania prób samodzielnego działania, co negatywnie wpływa na jego rozwój.

Postawa realistyczna, która łączy akceptację dziecka z jego ograniczeniami z jednoczesnym wsparciem w dążeniu do maksymalnej samodzielności, jest uważana za najkorzystniejszą w przypadku rodziców wychowujących dziecko z niepełnosprawnością. Rodzice przyjmujący taką postawę zdają sobie sprawę z wyzwań, przed jakimi stoi ich dziecko, ale jednocześnie dostrzegają jego potencjał i wspierają je w rozwijaniu umiejętności na miarę jego możliwości. W takiej postawie rodzice nie nadmiernie chronią dziecka, ale pozwalają mu na doświadczanie trudności, ucząc jednocześnie, jak sobie z nimi radzić. Dziecko wychowywane w atmosferze realizmu i wsparcia ma większe szanse na rozwój samodzielności, ponieważ uczy się, że może liczyć na pomoc, ale jednocześnie jest zachęcane do podejmowania własnych działań.

Z badań wynika, że postawy rodziców mają kluczowy wpływ na rozwój samodzielności dzieci z niepełnosprawnością. Rodzice, którzy przyjmują postawę akceptującą i wspierającą, mają większe szanse na wychowanie dziecka, które będzie zdolne do samodzielnego funkcjonowania w społeczeństwie. Z kolei postawy nadopiekuńcze, odrzucające lub zbyt wymagające mogą prowadzić do zahamowania rozwoju samodzielności, a w skrajnych przypadkach do pogorszenia funkcjonowania dziecka w sferze emocjonalnej i społecznej. Ważne jest, aby rodzice dzieci z niepełnosprawnością byli świadomi wpływu swoich postaw na rozwój dziecka i starali się dostosować swoje działania do jego potrzeb i możliwości.

Rodzice mogą wspierać rozwój samodzielności swojego dziecka na różne sposoby. Kluczowe jest zapewnienie mu odpowiednich warunków do nauki i rozwoju, uwzględniając zarówno jego mocne strony, jak i ograniczenia. Ważne jest, aby dziecko miało możliwość podejmowania własnych decyzji, nawet jeśli oznacza to popełnianie błędów. Błędy są naturalnym elementem procesu uczenia się i rozwijania samodzielności, dlatego rodzice powinni je traktować jako okazję do nauki, a nie jako porażkę. Ponadto, rodzice powinni być otwarci na współpracę ze specjalistami, takimi jak pedagodzy, psychologowie czy terapeuci, którzy mogą pomóc w doborze odpowiednich strategii wspierających rozwój dziecka.

Samodzielność dzieci z niepełnosprawnością jest procesem złożonym, który wymaga zarówno odpowiednich warunków zewnętrznych, jak i wewnętrznej motywacji. Postawy rodziców odgrywają w tym procesie kluczową rolę, ponieważ to oni, poprzez swoje działania, kształtują postrzeganie świata przez dziecko, a także jego umiejętności radzenia sobie w codziennym życiu. Rodzice, którzy wspierają dziecko w rozwoju, ale jednocześnie dają mu przestrzeń do samodzielnego działania, mają większe szanse na wychowanie niezależnego, pewnego siebie człowieka, który będzie w stanie radzić sobie z wyzwaniami, jakie stawia przed nim życie.

Zajęcia plastyczne we wspomaganiu rozwoju emocjonalno-społecznego dzieci z rodzin dysfunkcyjnych w placówce socjalizacyjnej

Zajęcia plastyczne odgrywają istotną rolę w procesie wspomagania rozwoju emocjonalno-społecznego dzieci, zwłaszcza tych pochodzących z rodzin dysfunkcyjnych. Dzieci, które dorastają w takich rodzinach, często borykają się z wieloma problemami emocjonalnymi i społecznymi, które wynikają z nieodpowiedniego wsparcia ze strony opiekunów, braku stabilności, a często także doświadczeń traumatycznych. W takich warunkach dzieci mogą mieć trudności z wyrażaniem emocji, komunikacją oraz budowaniem zdrowych relacji z innymi. Placówki socjalizacyjne, które mają na celu wspomaganie ich rozwoju, muszą dostarczać specjalistycznych form wsparcia, a zajęcia plastyczne stanowią jedną z tych form, które mogą skutecznie pomagać w rozwoju dzieci, umożliwiając im wyrażenie siebie w sposób bezpieczny i kreatywny.

Dzieci z rodzin dysfunkcyjnych często są obciążone negatywnymi doświadczeniami, które wpływają na ich funkcjonowanie w sferze emocjonalnej. W rodzinach, gdzie dochodzi do przemocy, uzależnień czy zaniedbania, dzieci często muszą radzić sobie z silnymi emocjami, takimi jak strach, lęk, smutek czy złość. Nierzadko nie potrafią one tych emocji w sposób konstruktywny wyrazić, ponieważ nie miały wzorców, które mogłyby im to ułatwić. Zamiast tego tłumią swoje uczucia, co może prowadzić do problemów w zachowaniu, takich jak agresja, wycofanie się z kontaktów społecznych czy trudności w adaptacji do grupy rówieśniczej. Zajęcia plastyczne w placówkach socjalizacyjnych mogą stanowić dla takich dzieci przestrzeń, w której mogą one bezpiecznie eksplorować swoje emocje i dawać im upust w sposób, który nie zagraża ani im samym, ani innym.

Plastyka jako forma terapii nie tylko umożliwia dziecku wyrażenie emocji, ale także pomaga w budowaniu poczucia własnej wartości. Dzieci z rodzin dysfunkcyjnych często mają zaniżoną samoocenę, czują się nieakceptowane i niewystarczające. Proces twórczy, który zachodzi podczas zajęć plastycznych, pozwala im odkrywać własne możliwości, a także daje poczucie osiągnięcia czegoś konkretnego. Ukończenie pracy plastycznej, niezależnie od jej estetycznej wartości, może przynieść dziecku satysfakcję z wykonania zadania, co przekłada się na budowanie pozytywnego obrazu siebie. W placówkach socjalizacyjnych, gdzie wiele dzieci boryka się z trudnymi emocjami i problemami społecznymi, takie doświadczenia są niezwykle cenne. Zajęcia plastyczne stają się wówczas narzędziem nie tylko do ekspresji, ale także do wzmacniania poczucia wartości i pewności siebie.

Zajęcia plastyczne mają również ważny wymiar społeczny, ponieważ umożliwiają dzieciom budowanie relacji z rówieśnikami w sposób naturalny i niewymuszony. Dzieci z rodzin dysfunkcyjnych często mają trudności w nawiązywaniu i podtrzymywaniu relacji społecznych, co wynika z braku odpowiednich wzorców w domu. W rodzinach, gdzie relacje między członkami są napięte, pełne przemocy lub zaniedbania, dzieci mogą nie nauczyć się, jak prawidłowo komunikować się z innymi, jak radzić sobie z konfliktami, a także jak budować relacje oparte na wzajemnym szacunku i zrozumieniu. Zajęcia plastyczne w placówkach socjalizacyjnych dają dzieciom szansę na współpracę z innymi, dzielenie się materiałami, omawianie swoich pomysłów, a także na wzajemne wspieranie się w procesie twórczym. Takie doświadczenia uczą dzieci, jak funkcjonować w grupie, jak rozmawiać o swoich uczuciach i potrzebach, a także jak czerpać radość z bycia częścią większej społeczności.

Jednym z istotnych aspektów zajęć plastycznych w kontekście rozwoju emocjonalno-społecznego dzieci z rodzin dysfunkcyjnych jest również fakt, że mogą one stanowić formę pracy z traumą. Wiele dzieci, które trafiają do placówek socjalizacyjnych, doświadczyło w swoim życiu traumatycznych wydarzeń, takich jak przemoc domowa, zaniedbanie czy utrata bliskich. Takie doświadczenia mogą prowadzić do poważnych problemów emocjonalnych, takich jak lęki, depresja czy zaburzenia zachowania.

Praca terapeutyczna z takimi dziećmi wymaga delikatnych narzędzi, które pozwolą im na stopniowe uwalnianie emocji związanych z traumą i odnajdywanie wewnętrznego spokoju. Zajęcia plastyczne, które są formą terapii niewerbalnej, mogą stanowić skuteczne narzędzie w pracy z dziećmi po traumie, ponieważ nie wymagają od nich bezpośredniego wyrażania emocji za pomocą słów, co dla wielu z nich może być zbyt trudne. Dziecko może poprzez rysunek, malarstwo czy rzeźbę w bezpieczny sposób wyrazić swoje lęki, smutki czy złości, a terapeuta może na podstawie tych prac nawiązać z nim kontakt i pomóc mu w procesie leczenia emocjonalnych ran.

Ważnym aspektem zajęć plastycznych w placówkach socjalizacyjnych jest także możliwość obserwacji dziecka przez opiekunów i terapeutów. Prace plastyczne dzieci mogą dostarczyć cennych informacji na temat ich stanu emocjonalnego, ich relacji z rodziną i rówieśnikami, a także ich sposobu postrzegania świata. Na podstawie tych obserwacji terapeuci mogą lepiej zrozumieć, jakie trudności przeżywa dziecko i jakie formy wsparcia będą dla niego najskuteczniejsze. Co więcej, zajęcia plastyczne mogą być również okazją do monitorowania postępów dziecka w rozwoju emocjonalno-społecznym. Zmiany w sposobie, w jaki dziecko tworzy swoje prace – na przykład w zakresie doboru kolorów, tematyki czy szczegółowości – mogą być wskaźnikiem jego wewnętrznego rozwoju i postępów w terapii.

Warto również podkreślić, że zajęcia plastyczne w placówkach socjalizacyjnych mogą być wykorzystywane jako forma integracji dzieci z rodzin dysfunkcyjnych z resztą grupy. Dzieci te, z powodu swoich negatywnych doświadczeń, mogą czuć się odrzucone lub nieakceptowane przez rówieśników. Wspólna praca nad projektami artystycznymi może stać się okazją do nawiązania nowych znajomości, przełamania barier społecznych i budowania relacji opartej na współpracy i wzajemnym wsparciu. Zajęcia te mogą również pomagać w rozwoju umiejętności interpersonalnych, takich jak komunikacja, współpraca, rozwiązywanie konfliktów czy wyrażanie swoich uczuć w sposób konstruktywny.

Podsumowując, zajęcia plastyczne w placówkach socjalizacyjnych mają ogromne znaczenie dla wspomagania rozwoju emocjonalno-społecznego dzieci z rodzin dysfunkcyjnych. Dają one dzieciom przestrzeń do wyrażenia siebie, do pracy nad swoimi emocjami, a także do nawiązywania relacji z rówieśnikami w bezpiecznym i wspierającym środowisku. Poprzez proces twórczy dzieci mogą stopniowo odkrywać swoje emocje, radzić sobie z traumą, a także budować poczucie własnej wartości i umiejętności społeczne, które są niezbędne do prawidłowego funkcjonowania w dorosłym życiu. Placówki socjalizacyjne, które oferują zajęcia plastyczne, mają tym samym szansę na skuteczniejsze wspieranie dzieci z trudnych rodzin w ich procesie rozwoju i adaptacji do życia w społeczeństwie.

Działalność Towarzystwa Do Ksiąg Elementarnych

Prace nad podręcznikami

Pracę nad podręcznikami rozwiązywano na drodze tzw. komisu lub konkursu, wciągając do niej uczonych polskich i zagranicznych. Metodę komisu, czyli zlecania napisania podręczników, stosowano zwykle wobec autorów polskich i przedmiotów mających pewną tradycję w dotychczasowym nauczaniu oraz wymagających orientacji w życiu kraju. O konkursie natomiast na książki elementarne zawiadomiło uczonych w kraju i za granicą Obwieszczenie, w którym przedstawiono pokrótce założenia ideowe szkół, zamieszczono wskazówki metodyczne i układ nauk; według których podręczniki miały być opracowane.

W wyniku nawiązania kontaktów naukowych z Zagranicą prace Towarzystwa zyskały na powadze i znaczeniu w kręgach społeczeństwa polskiego, zainteresowały eksperymentem polskim świat pedagogów i uczonych obcych, a w rezultacie przyniosły szereg konspektów i kilka podręczników. Wśród 27 wydanych w ciągu działalności Towarzystwa podręczników było pięć opracowanych przez uczonych cudzoziemców.

Ogółem na konkurs zgłoszono 23 prospekty, – aż 10 do matematyki. W ogromnej większości nie spełniły one nadziei Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, zarówno ze względów naukowych, jak i dydaktycznych. Oceny ich dokonywano według kryteriów wypracowanych na sesjach Towarzystwa. Czyniono to indywidualnie i zbiorowo, z dokumentacją pisemną i głosowaniem, co wskazuje, że do ich jakości przykładano wielką wagę.

Takie postulaty przekazał członkom Towarzystwa Piramowicz w mowie rocznicowej 7 marca 1776 r. Była ona nie tylko sprawozdaniem z dokonanej pracy, ale takie odpowiedzią na ataki zacofanej szlachty, zarzucającej Komisji naruszenie ustalonego porządku społecznego i dążenie do przewrotu poprzez nowe wychowanie. Sekretarz Towarzystwa starał się wykazać nie tylko bezzasadność oskarżeń, ale również podkreślał, że reforma szkół jest zgodna z interesami szlachty.

Odbyty w tym samym ( 1776) roku sejm przyniósł Komisji zwycięstwo, ponieważ uchwalił wniosek upoważniający Andrzeja Zamoyskiego do podjęcia pracy nad nowym kodeksem praw. W tej atmosferze niewątpliwie zrodziła się inicjatywa opracowania podręcznika dla szkół parafialnych. Była ona wymownym dowodem zainteresowania się Komisji Edukacji oświatą ludu. Pracę nad elementarzem ukończono jednak dopiero w 1785 r. Większość podręczników opracowanych przez autorów polskich objęła przede wszystkim dziedzinę humanistyki. A więc ukazały się Wypisy łacińskie dla klas I-111 (1777-1780), łączące wiedzę językową z nauką o rzeczach w ten sposób, że ilustrowały fragmentami z dzieł łacińskich zagadnienia z historii, przyrody oraz nauki moralnej. Z innych podręczników należy wymienić: Historię powszechną na klasę III. J. Kajetana Skrzetuskiego oraz na klasę IV Wincentego Skrzetuskiego (1786), następnie Gramatykę dla szkół narodowych Onufrego Kopczyńskiego na trzy pierwsze klasy ( 1778-1783 ) z układem gramatyki dla szkół narodowych, przeznaczonym dla nauczycieli ( 1785 ) oraz Moralną naukę A. Popłatwskiego dla klas I-III ( 1778-1787 ) . Najpóźniej, bo w ostatnim roku istnienia Towarzystwa, ukazała się długo oczekiwana Wymowa i poezja Piramowicza.

Nie można pominąć podręczników do nowej dziedziny nauki, która była źródłem nieporozumień dydaktycznych i ideowych, tj. do historii natura1nej. Dzieje podręczników z tej dziedziny są obrazem wahań naukowych i trudności ze strony autorów, tak że praca nad nimi – mimo wielkiego zapotrzebowania w terenie – ciągnęła się od roku 1777 do 1785, a nawet 1789. W tych latach wyszła Botanika dla szkół narodowych w układzie Jana Krzysztofa Kluka i Zoologia czyli zwierzętopismo~ – przy współautorstwie Kluka i Czempińskiego, oba podręczniki używane w szkołach polskich jeszcze w pierwszej ćwierci XIX w. Komisja Edukacji Narodowej otwarła zatem drogę do szkoły dziedzinie wiedzy tak potrzebnej w kraju o strukturze rolniczej. Piramowicz określił jej rolę stwierdzeniem, że tylko człowiek „w grubej nieświadomości żyjący” może nie dostrzegać jej istotnej wartości.,

Okres prac wydawniczych Towarzystwa obejmuje 15 lat, tj. od 1777 do 1792 r. Najważniejszy ruch zaznacza się w latach 1778-1787. Niestety, cykl przygotowania podręczników, druku oraz kolportażu w agendach Towarzystwa trwał bardzo długo, napotykał trudności nie tylko merytoryczne, ale także w drukarniach i transporcie, tak że pierwsze podręczniki Komisji dotarły do szkół dopiero około roku 1780. W 1783 r. przejęła. wydawnictwo podręczników Szkoła Główna w Krakowie, organizując ich kolportaż własnym siłami.

Niewielki stosunkowo dorobek wydawniczy Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych nie zaspokoił potrzeb szkół. Nie ukazały się książki do geografii, chemii, historii kunsztów, higieny, ogrodnictwa i rolnictwa, mineralogii, do języków nowożytnych, a nawet do nauki chrześcijańskiej.

Najważniejszą niewątpliwie przyczyną był brak autorów kompetentnych w danym zakresie wiedzy. Wysokie wymagania co do wartości ideowej, rzeczowej i dydaktycznej sprawiły, że wiele prospektów odrzucono. Ponadto sprawa terminologii naukowej sprawiała autorom polskim dodatkowe trudności.

Dociekliwość naukowa i poczucie odpowiedzialności wychowawczej, aby ,,żadnego fałszywego wyobrażenia młodemu nie dawać”, sprawiły, że autorzy musieli podręczniki nieraz kilkakrotnie przerabiać. mimo że szkoły i nauczyciele na nie czekali. W prowadzeniu słowiczków terminów naukowych; stosowano nawet zwięzłe notatki na marginesach dla łatwiejszej orientacji i utrwalenia wiadomości, zamieszczano modne w tym czasie tabele, wykresy, ryciny.

Najcenniejszą wszakże zdobyczą dydaktyczną były tzw. Przypisy dla nauczycieli, pełniące funkcję przewodników metodycznych. Pisane przez znawców przedmiotu i dydaktyków były niekiedy świetne w koncepcji, podawały środki upoglądowienia nauczania, literaturę naukową przedmiotu, uczyły stosowania metody analitycznej, którą uważano za postulat prawa natury. W myśl zasady głoszonej przez Popławskiego, że wiedzieć, to nie to samo, co umieć nauczyć, starano się w ten sposób podnieść poziom naukowy i metodyczny nauczycieli.

W rezultacie podręczniki, które się ukazały w ramach wydawnictw Komisji Edukacji Narodowej, stały na wysokości zadania, a niekiedy miały charakter pionierski. Wprowadzając nowe przepisy; programy i podręczniki Towarzystwo włożyło wiele wysiłku w nadzór i kontrolę pracy szkół i nauczycieli, realizujących nowy kierunek edukacji.

Wizytacje szkół

Pierwsze wizytacje, które odbyły się w 1774 r. przed powstaniem Towarzystwa, przeprowadzili już to sami komisarze według przydzielonych sobie departamentów, już to ich delegaci. Miały one głównie charakter ekonomiczno-organizacyjny. Orientowały Komisję o stanie przyjętych pod jej władzę szkół, o ich wyposażeniu, obsadzie nauczycieli. Następne, według Instrukcji do wizytowania szkół z roku 1777 miały na celu zapoznanie się z całokształtem życia szkolnego.

Jedną z ciekawszych wizytacji, która wywołała wielkie uznanie komisarzy oraz echo wśród społeczeństwa, była wizytacja departamentu ruskiego, przeprowadzona przez Adama Czartoryskiego w okresie od 23 maja do 14 lipca 1780 r. w asyście członka Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, Adama Jakukiewicza, który po upływie 6 lat zwiedzał ponownie ten teren. Czartoryski interesował się – jeśli chodzi o sprawy pedagogiczne – głównie poziomem nauki i stosowaniem podręczników, wglądał nawet w prace pisemne uczniów, przy okazji podkreślał troskę Komisji o poziom łaciny, polemizując w ten sposób z opinią szlachty.

Z czasem zaczęto powoływać do obowiązków wizytatorskich członków Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, jako bardziej kompetentnych w sprawach pedagogicznych. Od chwili wprowadzenia w życie Ustaw Komisji Edukacji Narodowej przejęły ten obowiązek szkoły główne. Członkowie Towarzystwa, studiując wnikliwie raporty szkół wszelkich stopni, zasięgając opinii społeczeństwa, odbywając częste wizytacje, starali się ustawicznie ulepszać swoją pracę. Specjalne wizytacje po 1781 r., związane z projektem ustaw szkolnych oraz z faktem dotarcia w tym czasie do nauczycieli i uczniów pierwszych podręczników wydanych przez Towarzystwo, sprzyjały w znacznym stopniu podniesieniu się poziomu nauczania w szkole, zdyscyplinowaniu personelu szkoły, zmuszały nauczycielstwo, złożone w większości z eks-jezuitów, do . przestrzegania nowych przepisów i posługiwania się nowymi podręcznikami.

Raporty szkół, wizytacje, śledzenie opinii publicznej i potrzeb ówczesnego społeczeństwa wraz z poprzednio wydanymi przepisami szkolnymi przyniosły Towarzystwu obfity materiał do przygotowania Ustaw Komisji Edukacji.

Ustawy Komisji Edukacji

Ten pierwszy kodeks praw i zadań szkolnictwa należy do trwałych osiągnięć Komisji Edukacji Narodowej. Znamy trzy redakcje Ustaw: z roku 1781, 1783 i 1790. Ostatnia, nie ogłoszona współcześnie, zawiera niewielkie na ogół zmiany, głównie w odniesieniu do szkół głównych. Natomiast Ustawy Komisji Edukacji Narodowej w-dane w roku 1783 stanowią podstawową redakcję i są wynikiem długiej pracy zarówno członków Komisji Edukacji, jak i Towarzystwa do ksiąg Elementarnych.

Pomysł dokonania zbioru Ustaw przypisał Grzegorz Piramowicz Antoniemu Popławskiemu. Postanowienie podjęcia tej pracy zapadło ostatecznie na posiedzeniu Towarzystwa w dniu 27 grudnia 1780 r. pod przewodnictwem Ignacego Potockiego, który podał projekt zebrania w całość wydanych dotychczas przez Komisję Edukacyjną -przepisów, uniwersałów, okólników itd.

Inicjatywa prezesa Towarzystwa miała głębsze tło. Mijał rok 1780, rok upadku kodeksu Zamoyskiego i wzrostu sił reakcji atakującej Komisję. Jeszcze na początku roku rozgorzała walka w Krakowie, skierowana przez biskupa Sołtyka przeciwko Kołłątajowi i reformie uniwersytetu. Groziło unicestwienie dzieła Komisji. Dotychczasowym jej pracom należało nadać trwały kształt, ułatwić wniknięcie ich w społeczeństwo, stworzyć rzeczowy dowód do obrony.

Praca nad kodyfikacją trwała około sześciu miesięcy, w wyniku czego opracowano Projekt ustaw i przedłożono go w dniu 3 września 1781r. na zjeździe rektorów i prorektorów w Warszawie pod przewodnictwem prezesa Poniatowskiego, a w Wilnie pod prezydencją Chreptowicza.

Projekt zawierał 26 artykułów, będących zbiorową pracą członków Towarzystwa, z których każdy podjął się opracowania wybranych punktów. Piramowicz opracował sprawy dydaktyczne, Kołłątaj szereg punktów odnoszących się do szkół głównych i stanu akademickiego, Hołłowczyc i Jakukiewicz zajęli się zagadnieniami administracyjnymi, i wewnętrznymi, Narbutt wziął pod opiekę szkolnictwo parafialne oraz konwikty i pensje, Kopczyński zagadnienia wychowawcze, a Koblański sprawę świadczeń społecznych dla nauczycieli. Ostateczny kształt redakcyjny nadał Ustawom sekretarz Towarzystwa i w tej postaci znalazły się one w rękach zwierzchników szkolnych.

Chcąc się przekonać, w jakim stopniu Projekt ustaw zda egzamin życiowy, poleciła Komisja 5 kwietnia 1782 r. odbyć generalną wizytację kilku wizytatorom, m. in. kilku członkom Towarzystwa, współautorom Ustaw. Była to pewnego rodzaju poufna misja, wymagająca dużego doświadczenia i wnikliwości. Sprawozdanie z wizytacji odbyło się w listopadzie tegoż roku w obecności rektorów obu szkół głównych na posiedzeniu Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych.

Tą drogą zebrane uwagi stanowiły materiał do ostatecznej redakcji Ustaw w roku 1783. Zmiany szły w kierunku redukcji rozdziałów, przesunięcia ich kolejności, dokładniejszego sprecyzowania powinności i praw nauczycieli. Gruntowną zmianę przeprowadził Kołłątąj w artykułach dotyczących szkół głównych, a to ze względu na nowy układ wydziałów.

Wypracowano szereg form kontroli i dokumentacji, które pozwalały władzom wnikać w życie i pracę szkół oraz podnosić ich poziom. Ten imponujący obraz prac Komisji wykazuje jednak w stosunku do „pierwiastkowych” przepisów z lat 1773-1776 pewne cofnięcie się ideowe. Śmiałe przedsięwzięcia członków młodej magistratury szkolnej, będących pod wpływem teoretycznych koncepcji pedagogicznych Zachodu oraz konkretnej sytuacji w kraju, którą spodziewano się poprawić między innymi drogą wychowania – w ciągu lat walki i przeciwną falą straciły swoją siłę reformatorską.

Niemniej zawartość Ustaw, ich wskazania wychowawcze i dydaktyczne, stosunek do nauczycieli cechuje głęboki humanitaryzm, wiew myśli postępowej, patriotyczna świadomość tworzenia zrębów nowej szkoły i nowego społeczeństwa. Jakże wiele mówią słowa Piramowicza w rozdziale o nauczycielach: „Ktokolwiek się podejmuje tej usługi ojczyźnie swojej, rozstrząsać ma dobrze obowiązek, który bierze na siebie, siły, które przynosi. Uczyć się sam · powinien (…) „.

Bibliografia:

„Historia wychowania” T.1; pod redakcją Łukasza Kurdybachy

„Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie”; Wołoszyn Stefan

pisanie prac z pedagogiki

Pisanie prac z pedagogiki nie jest trudne. Część potrzebnej wiedzy ludzie mają i bez studiowania. Wystarczy być uważnym obserwatorem życia rodzinnego i społecznego. Jak do tego dojdą gotowe wzory na prace licencjackie czy magisterskie – to każdy sam sobie poradzi.